К вопросу об ответственности педагогов
образовательных учреждений
Лабутина Ирина Сергеевна,
педагог-психолог высшей квалификационной категории
ГБОУ ДОД ДДЮТ Кировского района Санкт-Петербурга.
Одной из основных задач национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является совершенствование учительского корпуса. Хорошо известно, что результаты труда педагога являются отсроченными. Кем станут его воспитанники, насколько они окажутся адаптированными к условиям среды, в которую попадут после окончания ОУ, каков общий уровень их знаний станет понятно спустя месяцы, годы, а иногда и десятки лет. Поэтому педагог находится в очень сложной ситуации: с одной стороны, он знает, что, возможно результаты его труда никто никогда не «увидит», а значит, не только его достижения, но и ошибки можно не заметить. С другой же стороны, исправить «издержки своего труда» фактически невозможно. В связи с этим, первостепенным становится вопрос ответственности педагогов за свой нелёгкий труд перед самими собой, перед учащимися, их родителями, а в глобальном масштабе перед будущим поколением. С. Л. Рубинштейн связывает ответственность не только с последствиями содеянного (как она часто понимается в нравственном и правовом сознании), но и с упущенным [4].
Ответственность человека представляет собой одну из наиболее сложных проблем в современной науке и практике, которая все еще не разрешена, несмотря на многочисленные исследования, посвященные этой теме.
Чаще всего под ответственностью понимают осуществляемый в различных формах внутренний или внешний контроль над деятельностью, отражающий социальное, морально-правовое отношение к обществу, выражающееся в выполнении принятых нравственных и правовых норм и правил, своего долга [2].
Ответственность включает в себя не только формальный или юридический аспект (ответственность перед законом), но и собственно личностно-философский и психологический, в котором также можно выделить, как минимум, две стороны: ответственность в смысле нормативности, послушности, социального долга — эта ответственность на виду. Ответственность же, как сопричастность событию, как ответственность, прежде всего, перед самим собой, является внутренней, субъективной стороной личности [5].
К. Муздыбаев [3] выделяет следующие вектора развития ответственности:
1) от коллективной к индивидуальной (вектор индивидуализации по Ж.Пиаже). С развитием социума за поступок отдельного человека отвечает не группа, к которой принадлежит человек, совершивший поступок, а он сам;
2) от внешней к внутренней, осознанной личностной ответственности (вектор спиритуализации ответственности по Ж.Пиаже), переход от внешнего к внутреннему контролю поведения;
3) от ретроспективного плана к перспективному — ответственность не только за прошлое, но и за будущее; личность не только предвидит результаты своих действий, но и стремится активно их достигать;
4) ответственность и «срок давности» — возможность влияния прежних отношений между людьми на их настоящие взаимоотношения, когда они уже другие.
Один из современных исследователей Е.Д. Дорофеев [1] предлагает дополнить вектора развития ответственности еще одним. Этот вектор можно определить как развитие индивидуальной ответственности за все большее количество людей — «от ответственности за себя к ответственности за всех». Принять ответственность можно за отношения в группе, а также за ее деятельность (цель, результат и процесс). В свою очередь, ответственность за групповые отношения подразделяется на ответственность:
1) за групповые нормы (как результат прошлых взаимодействий),
2) за стремление к изменению норм, традиций, отношений (будущее),
3) за реальное состояние группы (настоящее).
Таким образом, личность может нести ответственность за себя, за отдельных членов группы, за референтную группу (часть группы, к которой принадлежит) и за группу в целом.
Когда речь идет о ОУ, ответственность «за других» является пожалуй первостепенной и распределяется между всеми членами педагогического коллектива. Только ответственный педагог, любящий свою работу может помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. «Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя — ключевая особенность школы будущего».
Развитие ответственности, как одна из сторон социализации — процесс, который начинается в раннем детстве и продолжается длительный период времени в течение всей жизни человека. Поскольку ответственность признаётся одним из критериев зрелости личности, о конечности её развития говорить не представляется возможным, также как и о конечности процесса зрелости личности [3].
Задачей современного педагога является создание таких условий, при которых потенциал учащихся будет использован наилучшим образом. Вместе с тем удаётся это, как мы знаем далеко не каждому.
Казалось бы традиционно успешная теория социального научения, в основе которой лежит механизм «поощрения» и «наказания» перестаёт «работать» применительно к сотрудникам образовательных учреждений. Многие педагоги российских школ долгое время работали и работают за довольно небольшие денежные вознаграждения, но продолжают трудиться и не мыслят своей жизни без ОУ. Поэтому ведущий мотивационный фактор скорее будет внутреннего характера или так называемый потенциальный. Ответственность, как одна из важнейших характеристик личности порой становится, действительно, определяющим звеном в качестве и эффективности выполняемой трудовой деятельности сотрудников ОУ. Именно она становится причиной успешности и, в конечном счёте, получения отнюдь не материального удовлетворения от работы. Однако руководители преувеличивают влияние на эффективность работы большинства педагогов таких факторов, как уровень заработной платы, наличие льгот и информации о происходящем в образовательном учреждении, участие в инновационной деятельности, признание со стороны руководителей и их справедливость, возможность оказывать влияние на учащихся. Кроме того, управленцы преуменьшают воздействие на трудовое поведение педагогов факторов осознания ими полезности своего труда, удовлетворенности от успехов учеников, признания в профессиональном сообществе, что, несомненно, коренным образом связано с уровнем ответственности, которым обладает успешный сотрудник образовательного учреждения.
Мотивация трудового поведения определяется как совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих работника к такому трудовому поведению, которое способствует достижению целей организации. В качестве способов её осуществления выступают стимулирование и поддержание внутренних побудителей к труду.
Существующая «двухфакторная теория» трудовой мотивации выделяет две детерминанты: потенциальные и гигиенические факторы. Потенциальные факторы являются реальными мотиваторами и обладают определенной длительностью действия. Гигиенические работают временно и показывают удовлетворенность работой.
В наибольшей степени росту производительности труда способствуют такие потенциальные мотиваторы, как достижение успеха, возможность продвижения по службе, признание и одобрение результатов работы, а также высокая степень ответственности и вероятность творческого и делового роста.
Таким образом, среди реальных и долговременных потенциальных факторов выдвигается ответственность.
Очевидным фактом является то, что ответственность признается социально ценным личностным качеством, которое обязательно надо развивать, формировать, воспитывать. Только ответственный педагог способен создать такие условия для развития своих воспитанников, где их личностный потенциал раскрывался бы в полной мере. Кроме того, несомненно, что собственный пример ответственного поведения наставника может осознанно и бессознательно стимулировать развитие ответственности в его учениках.
Практическими рекомендациями могут выступить следующие предположения. Наиболее эффективными мероприятиями развития ответственности, а значит и повышения трудовой мотивации являются:
- планирование педагогической деятельности специалистами с использованием результатов психологической диагностики;
- диагностика потребностей учителей, мотиваторов и гигиенических факторов, влияющих на труд педагогов; сравнение их с представлениями руководителей о вышеперечисленных явлениях;
- оценка способов стимулирования трудовой деятельности педагогов, наиболее адекватных ситуаций, имеющая место в образовательном учреждении;
- выбор управленческих действий, направленных на мотивацию трудового поведения педагогов;
- выявление перспективных специалистов и выдвижение их в число наставников;
- практика закрепления специалистов и молодых руководителей за кураторами-наставниками;
- разработка и проведение индивидуальных программ тренингов подготовки молодых преподавателей и руководителей;
- планомерная работа по повышению профессиональных знаний и приобретению нового опыта.
На основании вышесказанного можно сделать вывод, что уровень ответственности является едва ли не первостепенным фактором успешности внутренней трудовой деятельности. Данный факт следует учитывать не только при отборе персонала, что, несомненно, «подскажет» руководителю о степени надёжности нового сотрудника (при этом необходимо помнить об эффекте «социальной желательности»), но и что ещё более значимо, уделять внимание развитию такой черты личности, как ответственность, которая одновременно становится примером для подражания учащихся.
Список использованных источников и литературы:
1. Дружинин В. Психология семьи. – Спб.: Питер. 2007-176 с.
2. Муздыбаев, К. Психология ответственности. – Л.:Наука, 1983. – 240 с.
3. Реан, А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб., 2004.-416 с.
4. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003.
5. Сатонина, Н. Н. Психология ответственного профессионального
поведения личности. Автореферат дис.пс.н. Самара, 2005. – 24 с.
