Социокультурная компетенция в свете новых целей
обучения английскому языку
Рыжикова Татьяна Александровна,
учитель английского языка ГБОУ лицей № 384
Кировского района Санкт-Петербурга
Данная компетенция часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время ее стали выделять как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире. Термина «Социокультурная компетенция» стал одним из самых частотных в профессионально-методической литературе. Но, как это и раньше случалось, разные авторы стали вкладывать в него чисто авторское понимание, что привело к многочисленным разночтениям и никак не способствует объединению усилий педагогов в разработке эффективных подходов и методик формирования данной компетенции в единой логике на различных ступенях языкового и профессионально-педагогического образования.
Рекомендации преподавателю
(рабочие материалы Совета Европы «Коммуникативное обучение иностранным языкам»)
Коммуникативное обучение основано на убеждении, что изучение языка есть процесс, эффективное освоение которого возможно посредством использования языка для целей общения. Оно предполагает рекомендации для действия преподавателя на занятии, поскольку именно он решает, следует ли создавать условия для воспроизведения атмосферы, способствующей коммуникации. Некоторые ключевые вопросы помогут учителям определить, в какой мере их действия направлены на поддержание коммуникативного подхода.
Проверочные вопросы для определения установки учителя на подержание коммуникативного поведения ученика
(1)Поддержка взаимодействия и самостоятельности
-предлагает ли преподаватель более одного текста/темы для обсуждения
-интересуют ли они учеников?
-осмеливаются ли ученики выражать нетрадиционные идеи и мнения на занятиях?
-воспринимает ли учитель подобные высказывания и старается ли он включить их в сове обсуждение?
-отваживаются ли ученики на свободные высказывания даже в тех случаях, когда они не уверены в их правильности?
-поддерживает ли учитель учеников в высказывании собственных мыслей, терпим ли он к ним?
-прислушиваются ли ученики друг к другу, терпимы ли они к высказываниям друг друга?
-принимает ли учитель во внимание индивидуальный характер личности ученика?
-старается ли учитель и ученики совместно использовать свой различный опыт и разные идеи?
(2)Партнерское поведение преподавателя
-помогает ли им учитель найти соответствующие эквиваленты?
-поощряет ли учитель взаимопомощь на занятиях?
-помогают ли ученики друг другу в адекватном выражении мыслей на изучаемом языке?
-поощряет ли учитель индивидуальную/парную работу, а также помощь друг другу и исправление ошибок?
- используют ли они словари и другие материалы самостоятельно?
-делает ли учитель исправление ошибок по окончании высказывания учащимися?
-показывает ли учитель свое восхищение, когда ученики успешно высказываются?
(3)Установление обратной связи и приобретение уверенности в себе при использовании изучаемого языка?
-стараются ли ученики выразить свои проблемы и/или чувства на изучаемом языке, несмотря на языковые трудности?
-участвуют ли они в выборе темы?
-вносят ли они собственные предложения?
-разъясняет ли учитель мотивы, по которым он/она предлагает ту или иную тему?
-высказывает ли учитель мотивы, по которым он/она предлагает ту или иную тему?
-высказывает ли учитель свое мнение по поводу предложений, внесенных учениками?
-предлагает ли учитель проанализировать тот или иной текст ввиду разницы в культурных реалиях родного и изучаемого языка?
- ведут ли ученики обсуждение с точки зрения личного опыта и эмоций?
- поддерживает ли учитель учеников в выражении устно или письменно их
собственных реакций/ответов на тексты или темы?
- дает ли он/она возможность ученикам взаимодействовать и обсуждать их точки зрения самостоятельно?
- активно ли вовлечены ученики в групповую или парную работу с целью
развития самостоятельных реакции и заявлений/утверждений?
Учитель, который принимает подобное отношение, уже не просто распространитель знаний, не просто тот, кто определяет кому говорить следующим, не просто распределитель наказаний и суждений. В дополнение к владению знаниями и умениями, например, в изучаемом языке, в дополнение к знанию культуры страны изучаемого языка, чуткости к нуждам и интересам учащихся, к осознанию природы процесса изучения языка, преподаватель в области коммуникативного обучения языку является:
- управляющим учебной деятельностью в классе; человеком, облегчающим изучение языка;
- соучастником в процессе изучения языка;посредником;
- человеком, мотивирующим/стимулирующим изучение языка;
- советчиком/экспертом;
- человеком, подбадривающим учащихся, источником идей;
- человеком, обеспечивающим обратную связь при попытках обучаемых к
общению;
- человеком, прекрасно владеющим изучаемым языком;
- благодарным слушателем;
- наблюдателем/наставником
- исследователем;
- терпеливым человеком.
Подобный подход к обучению предъявляет большие требования к преподавателю. Он/она должен осознавать принципы и основные понятия, лежащие в основе этого подхода, с тем, чтобы обеспечить слаженность в работе. Преподаватель коммуникативного направления стремится к постоянному обучению и совершенствованию. Это требует открытости и гибкости, желания быть информированным, посещать семинары, прислушиваться к коллегам, делиться опытом (не только в учительской, но и с помощью взаимопосещения занятий) и неизбежно требует готовности рисковать. Коммуникативно-ориентированный преподаватель — терпелив, потому что на занятии работа не всегда идет так, как запланирована, настрой (собственный, а также и коллег) меняется очень медленно и институциональные ограничения могут создавать некоторые проблемы. Вероятно, ключевая роль преподавателей состоит в общении и во взаимоподдержке. Ни у кого нет монополии на знания или опыт и «забота и умение делиться» важны как для преподавателей, так и для обучаемых.
(4) Осуществление деятельности. Должен ли я ...
- вести задание с энтузиазмом и уверенностью, которые, хотелось бы надеяться, передадутся обучаемым? (отсутствие энтузиазма и уверенности, несомненно, подействуют на них неблагоприятно);
- ясно объяснить суть задания и что должен делать каждый обучаемый? Это
поможет сделать инструкции простыми и краткими. Важно проверить, поняли ли обучаемые задание и где необходимо дать образец;
- дать всю необходимую информацию и в соответствующих ситуациях ввести полезный язык? Степень языковой подготовки будет зависеть от типа задания, в некоторых случаях предварительная языковая работа может быть излишней и нежелательной, в то же время в других случаях раздаточный материал с ключевыми речевыми интенциями и словарем может быть полезным;
- повысить осознание обучаемыми важности задания? Им можно помочь предположить, каким образом развиваемые (микро) умения могут быть применены в рекламных ситуациях за пределами классной комнаты;
- установить жесткий временной предел и последовательно придерживаться его? Лучше установить предел более краткий, чем более длинный, и предупредить обучаемых, например как: "до окончания сталось две минуты". Будет неплохо иметь наготове продолжение задания или новое задание для тех, кто ранее других справится с первоначальным заданием;
- передвигаться среди пар/групп во время выполнения задания и убедиться в том, что не желающие работать или медлительные обучаемые начали выполнять задание и знают, как его продолжать? Будучи в пределах досягаемости как источник подсказки, преподаватель должен настаивать на использовании словарей и других пособий, где это необходимо;
- слушать и не прерывать говорящего во время задания, развивающего скорость говорения, позволяя взаимодействию развиваться, не обращать внимания на ошибки, которые не ведут к непониманию в общении? Повторяющиеся ошибки можно записать с тем, чтобы поработать над ними позже. Примеры успешной коммуникации (и особенно использование коммуникативных стратегий, таких как парафраза, жест) также необходимо отметить для того, чтобы при анализе проделанного любое упоминание об ошибках могло бы быть уравновешено похвалой в адрес успешных попыток осуществления коммуникации;
- вводить изучаемый язык постепенно в качестве социального языка в классе (организуя, проводя и оценивая деятельность) и поощрять все попытки использования языка? В тех случаях, когда обучаемые упорствуют в употреблении главным образом L1 - родного языка во время выполнения задания, обучаемый (или пара обучаемых) может быть назначена в качестве наблюдателей к каждой паре или группе, чтобы фиксировать употребление L1 – родного языка. Эти записи позднее могут быть рассмотрены, и обучаемым можно будет дать возможность осознать допущенные неточности в высказываниях.
Работа с данным дополнительным материалом создает основу для осмысления учителем собственной педагогической деятельности, позволяет развивать партнерские отношения на уроках, создавая атмосферу комфортности и сотворчества.
Ниже представлены модели взаимодействия (сотворчества) учителя и учащихся:
· одностороннее общение
· парная работа
· коллективное обсуждение проблемы, дискуссия
· групповая работа
Результатом взаимодействия учителя и учащихся и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция.
Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого как ученика (в соответствии с которыми, он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочитать текст и др.), а на его личность и перспективы ее развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирующих практическое использование ИЯ: совместное оформление газет, коллажей; работа над мини- и макси проектами и др.
Используемые учителем при этом методы обучения:
- создают атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность практически использовать ИЯ;
- затрагивают личность ученика в целом, вовлекают в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулируют его речевые, когнитивные, творческие способности;
- активизируют деятельность школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса, и стимулируя его (школьника) к текстовой деятельности на изучаемом языке.
- создают ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;
- предусматривают различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность, творчество.
ЛИТЕРАТУРА
1. Е.Н.Соловова «Методическая подготовка и переподготовка
учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход»
Издательство «Глосса - Пресс», Москва 2004 г.
2. И.Л. Колесникова, Англо-русский терминологический справочник по
О.А. Долгина методике преподавания иностранных языков. Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», Санкт-Петербург, 2001 г,
3. Е,А. Масичко Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск «Высшая школа», 1997 г.
4. Джо Шейльз«Коммуникативность в обучении современным языкам»
«Совет Европы Пресс», 1998 г.
