Еще один штрих о воспитании в школах
на рубеже XX - XXI веков в России
Кивлева Наталия Васильевна,
педагог ГБОУ СОШ №134 имени Сергея Дудко
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
Нечаева Анна Евгеньевна,
педагог ГБОУ СОШ №134 имени Сергея Дудко
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
Ещё один штрих к характеристике российской школы на рубеже XX- XXIвеков.
Из биографического интервью с несостоявшимся учителем биологии (май 2010 г.): «Из нашего выпуска только двое пошли работать в школы. Попали…. (названы две школы окраинного района Екатеринбурга). Одна сбежала через месяц, вторая – через три. В классах третья часть учеников не говорят по-русски, так как он у них - неродной язык. Значит, «балдеют» на уроках, кидаются бумажками, выкрикивают что-то на своём родном языке, даже тапок мог прилететь через класс к доске. Ещё одна треть владеют только «русским матерным». И те, и другие не понимают, о чём говорит учитель. Он – как инопланетянин. Те, кто хотел бы учиться, в такой обстановке учиться не могут. Они становятся изгоями в общей команде бездельников, которые приходят в школу развлечься…». [5, с. 50]. Эти поведенческие аспекты учеников, несомненно, являются следствием слабо сформулированных и реализуемых воспитательных задач в рамках семьи, школы, района, города, государства.
Не так много аспирантов, кандидатов и докторов наук, избирают для себя стезю преподавателя школы, т.к. не всегда обладают необходимыми психолого-педагогическими знаниями и навыками работы с детьми школьного возраста, хотя, нередко такие специалисты «задерживаются» в школах, в которых осуществляется предварительный конкурсный отбор учащихся. Неумение аспирантов, кандидатов и докторов наук «сражаться на поле боя» с учениками, наделенными определенной спецификой, в традиционных школах, провоцирует их покидать школы, так и не прижившись на ниве образования. [6, с. 43]. Проблема повышения качества образования в школах посредством привлечения соответствующих специалистов, сопряжена с проблемой отсутствия выработанных у учеников высококультурных поведенческих навыков, сопровождающих высокодинамичный образовательный процесс. Такие навыки в рамках социума могут быть выработаны только при усилении роли воспитательной составляющей и в семье, и в школе, районе, городе.
С 1996 г. связывают начало еще одного этапа формирования основы новой нормативной базы системы образования – это период внесения серьезных изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и выхода его новой редакции.
В последующее десятилетие образование носилось по бурным волнам перемен без руля и без ветрил. Попытки принять программу развития образования, стандарты, содержание образовательных областей закончились безрезультатно. Подготовленная в 1999 г. и принятая национальная доктрина - концепция 12-летней школы в итоге оказались позабыта. К концу десятилетия проросли идеи раскритикованного некогда проекта реформы образования 1997 г., нашедшего своё воплощение в стратегии развития современной России. От 1992 к 1999 гг. нарастали тенденции к размыванию, демонтажу и свёртыванию позитивного потенциала реформы, нарастал управленческий реванш. Впрочем, происходили и прогрессивные процессы: в школу вернулось воспитание, а образовательные учреждения стали воздействовать на социум, стараясь позитивно преобразовать его. Образование – не только обучение. Так как человек - целый организм, то и образование, действует на человека в целом, а не по частям. [2, с. 89].
В результате реформ, по наблюдениям Л.И. Маленковой, отдел воспитания заменили отделом дополнительного образования в Министерстве образования, были упразднены отделы воспитательной работы в институтах повышения квалификации педагогов, а также сведена к минимуму регулярная переподготовка педагогов по воспитательным вопросам. В педагогических вузах, при переходе к бакалавриату и магистратуре резко сократилось количество часов, выделяемых учебным планом на предметы психолого-педагогического цикла, полностью уничтожена практика студентов по воспитательной работе с детьми, ликвидированы и специальные факультеты. С уничтожением детско-юношеских организаций (октябрятской, пионерской, комсомольской) фактически перестал существовать в практике воспитания институт старших вожатых, выделенная для них ставка стала использоваться для обслуживания нужд обучения. К сожалению, массовое закрытие в конце XXвека в России детско-юношеских домов и дворцов творчества, бесплатных кружков и секций, коммерциализация культуры и спорта … не позволили превратить дополнительное образование в основной фактор воспитания наших детей.
Нельзя не упомянуть в контексте решения вопросов воспитания государством о том, что в 1990-е годы остро стоял вопрос об отмене института классного руководства, ибо, согласно новой доктрине образования, основной задачей школы являлось качественное образование, а не воспитание, являющееся уделом семьи. К счастью, эта идея не долго «витала в воздухе». Правда, вопрос о качественной профессионально-педагогической подготовке классного руководителя так и остался нерешённым.
Из школы ушли жизненно-важные для нормального развития и воспитания детей явления: трудовое воспитание, общественно полезная деятельность в детских движениях и объединениях (хотя они имеют тенденцию к возрождению, но, увы, не в стенах образовательных учреждений), школы актива…. Ученическое самоуправление нередко заформализовано и существует лишь на бумаге. А работа педагогов-воспитателей «захлебывается» принудительным бумаготворчеством. [4, с. 218]. Следствием таких отношений становятся - «сопротивление воспитанию» и «дидактогения» у детей, и чувство неудовлетворенности у педагогов.
Ещё немало школ, в которых дети обретают такие качества, как агрессия, равнодушие, а то и враждебность по отношению к сверстникам, к окружающим взрослым.
А.И. Арнольдов отмечает, что «отсутствие нравственного компонента в любой сфере несёт разрушение. Система образования ответственна за тот конформизм и нравственный релятивизм, которые в течение десятилетий насаждались в нашем обществе и породили в итоге цинизм, аморализм и преступность». [1, с. 76]. Так, общество, находящееся в состоянии социального хаоса, приближается к «нравственному вырождению», к разрушению «социальных взаимосвязей, ценностей и универсальности». [1, с. 72].
Проблемы воспитания в государстве практически всегда обусловлены с тем, какова структура управлении образованием. Если структура управления образованием является закрытой системой, то есть, построена вертикально и имеет многоступенчатую иерархичность; то в итоге она начинает деградировать, становясь менее эффективной. [3, с. 22].
Список литературы
1. Арнольдов А.И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). – М.: Грааль, 2000. - 108 с.
2. Из истории отечественного образования (ХVIII – ХХ вв.). Тезисы научной конференции. Санкт-Петербург. РГПУ им. А.И. Герцена. 22-23 апреля 1997 г./ Под ред. проф. А.П. Тряпицыной, доц. Т.Г. Фруменковой. - Научное издание. Издательская группа кафедры русской истории РГПУ имени А.И. Герцена «Третья Россия», СПб., 1997. – 104 с.
3. Крылова Н.Б., В системе показателей качества важен выбор приоритетов!// Народное образование. -2011.-№6.- с. 17-25.
4. Маленкова Л.И., Торжество воспитания: возможно ли это?// Народное образование. – 2011.- №5. - с. 217-222.
5. Романов А.Н., Филипповская Т.В., Парадоксы социально-экономического положения школы// Народное образование. -2012. -№4. - с. 49-56.
6. Ямбург Е.А., Отсутствие грамотной стратегии образования – угроза национальной безопасности// Народное образование. -2012. - № 6.- с. 39-45.
