Семенова Надежда Игоревна, к.т.н.,
доцент кафедры высшей математики СПбГЛТУ,
старший методист ГБОУ средняя школа 16, Санкт-Петербург
Обучение в современной общеобразовательной школе формирует не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков. Согласно планируемым результатам обучения, выпускник школы обладает определенным опытом самостоятельной деятельности и достаточно высоким уровнем личной ответственности. Для дальнейшей успешной социализации он должен:
1) уметь организовывать свою деятельность (определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации целей, взаимодействовать с другими людьми, оценивать достигнутые результаты);
2) уметь решать проблемы, связанные с выполнением определенной социальной роли (анализировать конкретные жизненные ситуации и выбирать адекватные способы поведения);
3) обладать набором ключевых компетенций, имеющих универсальное значение для различных видов деятельности (навыками решения проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации, коммуникативными навыками);
4) быть подготовленным к профессиональному выбору.
Для достижения описанных результатов целевые ориентиры каждой ступени общего образования заданы таким образом, что сфера самостоятельности и ответственности учащихся за свои действия постоянно расширяется. В начальной школеосновной целью образования является формирование умения учиться; в основной школе– обучение организации и программированию эффективной индивидуальной и коллективной деятельности, планирование будущей образовательной траектории, приобретение знаний о мере своих прав и обязанностей; в старшей школе – подготовка выпускников к полноценному участию в жизни своего государства в форме продолжения образования и трудовой деятельности [2].
Естественно утверждать, что «коэффициент полезной деятельности» педагога тем выше, чем теснее сотрудничество учителя и ученика, чем сильнее заинтересованность всех участников образовательного процесса в достижении планируемых результатов. Однако в общеобразовательную школу достаточно часто приходят обучаться дети, у которых не сформированы свойства субъекта деятельности, общения и самосознания. Нарушенный образ «Я» таких детей свидетельствует о той или иной степени их социально-педагогической запущенности.
Социальная запущенность[1] характеризуется неразвитостью социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкой способностью к социальной рефлексии, трудностями в овладении социальными ролями. Она противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности и, таким образом, становится основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.
Педагогическая запущенность [1]обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Педагогически запущенные дети не осознают цели обучения и смысла учебной деятельности, не имеют необходимого запаса знаний, слабо владеют приемами их приобретения.
Внешними причинами социально-педагогической запущенности являются дефекты семейного воспитания, на которые в дальнейшем наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы. Внутренними причинами могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния и т.п.
В психолого-педагогической практике прошлых лет было привычно связывать ситуацию запущенности с враждебным отношением к ребенку со стороны педагогов и родителей, авторитарным характером обучения и воспитания в семье и школе и, соответственно, пассивной или противодействующей позицией ребенка.
Однако в каждой воспитательной среде можно выделить и другие ситуации, отрицательно влияющие на формирование личности ребенка.
Например, «односторонняя симпатия» (позитивное, заинтересованное отношение воспитателей к ребенку при сильном его сопротивлении) приводит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям.
Подавление активности ребенка, его инфантилизация (информационно-репродуктивный характер воспитательного процесса при бездействии ребенка) приводят к внутренним изменениям его личности, т.е. к качественной динамике социально-педагогической запущенности.
При описании социально-педагогической запущенности можно говорить о различных степенях отклонения в формировании образа «Я» ребенка [1]:
1) Латентная (легкая) степень характеризуется количественной динамикой, незначительными отклонениями в развитии. В ребенке как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного. Характер проявления эпизодический, ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта.
2)Средняя степеньпроявляется углублением отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.
3) Выраженная степень демонстрирует переход количественной динамики в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, наоборот, приобретают более зримый характер и проявляются разнопланово. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются также его отношения в семье.
Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, выражающееся в усилении позиции «не такой, как все». С этой позицией связаны защитные формы поведения ребенка, прежде всего агрессивные, которые в дальнейшем могут привести к правонарушениям как противопоставлению обособленной личности окружающему социуму.
Содержанием развития подростка является экспериментирование на любом материале, это естественные для его возраста попытки самовыражения. Когда учебный материал не дает пространства для подобной самореализации, тогда социально и педагогически запущенный ребенок пытается найти такой материал в реальной жизни. Если не предоставить ребенку возможности осуществлять свою ведущую деятельность в нормальных условиях, то неудачи его наивных попыток самоутверждения могут повлечь за собой воплощение одного из двух неприятных сценариев: либо реализации деятельности в негативной форме, либо к блокированию нормального развития личности. Поэтому грамотная организация процесса обучения, включающего в себя как обязательные часы, проведенные за партой, так и внеурочную деятельность, решает не только задачи образования, но и становится основой профилактики разных форм асоциального поведения несовершеннолетних.
Опыт работы нашего образовательного учреждения показывает, что многие неуспешные в непосредственно учебной деятельности подростки очень чувствительны к проблемам общественного характера, при решении которых они могут предложить собственные способы их понимания. При этом они с большим энтузиазмом организуют неформальные группы сверстников, иногда привлекая младших ребят, а в некоторых случаях и родителей, для разрешения социальных или экологических ситуаций, важных для школы или микрорайона. Такая деятельность, выполняемая при поддержке педагогов (но без их прямого руководства), обладает всеми признаками проектной.
Под проектной деятельностью обычно понимают целенаправленную организованную научно-исследовательскую работу, проводимую по разрешению одной из актуальных проблем современного общества.
Проектная деятельность выполняет следующие задачи:
– обучение планированию (умению четко определить цель, описать основные шаги по ее достижению, концентрироваться на достижении цели на протяжении всей работы);
– формирование навыков самостоятельного сбора и обработки информации;
– развитие креативности и критического мышления, умения самостоятельно принимать решения;
– развитие навыков мыслительной деятельности при анализе, синтезе, структурировании, классифицировании;
– обучение умению работать в команде;
– формирование позитивное отношения к собственной деятельности (проявлять инициативу, энтузиазм, выполнять работу в соответствии с установленным графиком), навыки самоанализа и рефлексии.
Таким образом, вовлечение социально-педагогически запущенных детей в проектную деятельность предоставляет возможности для:
1) их самореализации и самовыражения;
2) формирования коммуникативных навыков;
3) создания комфортной образовательной среды при общении в неформально созданном коллективе;
4) формирования чувства успешности во внеурочной деятельности, которое в дальнейшем может способствовать успеху и в деятельности учебной.
Часто возрастной период от 11 до 15 лет, совпадающий с обучением в основной школе, называют трудным или переходным. Но если задуматься, все эти проявления связаны с попытками показать себя взрослым, продемонстрировать свое «я». Это тоже своего рода формы проектности, только отрицательно видоизмененные.
Реализация проектов, в которых подростки заинтересованы лично, меняет знак их креативности с «минуса» на «плюс», тем самым снижая вероятность проявления гиперобособления и конфликтности. Таким образом, проектная деятельность решает основную возрастную задачу развития подростков – формирует их самоопределение.
Использованная литература:
1. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1998.
2. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников. – М.: Просвещение, 2011.
