Состояние проблемы формирования профессиональной
адаптации молодого педагога в педагогической теории
и практике методической работы
Целью данной статьи-исследования является осуществление анализа существующего состояния проблемы адаптации молодых педагогов дополнительного образования. Задачами статьи являются: поиск на основе анализа публикаций по проблеме теоретических основ для проведения исследования; выявление путем изучения отечественной практики актуальных проблем профессионально-педагогической адаптации молодого преподавателя учреждения дополнительного образования возможностей методической работы учреждения дополнительного образования для обеспечения становления профессиональной адаптированности молодых педагогов; уточнение требований к деятельности преподавателя, к которым следует адаптироваться молодому педагогу; выяснение направления исследования данной проблемы в свете новой образовательной парадигмы.
Поскольку теоретические наработки по проблеме профессиональной адаптации преподавателя высшего учебного заведения уже существуют (определенные ее функции, процессуальные и содержательные составляющие, механизмы, факторы и результаты) (И. Облес , С. Хатунцева ), рассмотрим их как теоретические основы исследования проблемы профессионально-педагогической адаптации молодых педагогов дополнительного образования.
Теоретически обосновано, что профессиональная адаптация преподавателя учреждения высшего образования имеет многофункциональный характер. Во-первых, она является необходимым условием, этапом профессионального становления и развития специалиста, на котором происходит овладение личностью профессиональной деятельностью, ценностями профессии, формируется готовность к ее успешной реализации. Без профессиональной адаптации дальнейшее развитие профессионализма преподавателя невозможен. Во-вторых, она способствует всестороннему развитию личности, поскольку ее результатом является становление профессионализма как неотъемлемой составляющей самосознания. В-третьих, профессиональная адаптация обеспечивает вхождение преподавателя к категории, сближает ценности профессиональной группы с ценностями личности и тем самым выступает составной социализации.
Мы считаем профессиональную адаптацию молодых педагогов дополнительного образования основой для их дальнейшего профессионального развития, хотя некоторые исследователи противопоставляют профессиональную адаптацию и профессиональное развитие. Так, Л. Митина выделяет два типа профессионального развития - профессиональное функционирование (адаптация) и профессиональное развитие (творчество и личностный рост) и две жизненные стратегии - адаптации и увольнения внутренних ресурсов развития личности. Нам более близки взгляды на профессионализацию А. Бондаренко, согласно которым ее составляют: адаптация и освоения профессии, приобретение профессионального опыта, развитие качеств и свойств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности.
Изучение такого сложного феномена, как адаптация молодых педагогов дополнительного образования, должно происходить с учетом его двуединости: как процесса и его результата. С точки зрения процессуального подхода профессионально-педагогическая адаптация характеризуется временными параметрами, этапами (стадиями), механизмами и факторами, а в русле результативного подхода, то есть, как результат процесса, - типами адаптивного поведения преподавателя, показателями адаптированности (состояние) и адаптивности (качество молодого педагога дополнительного образования).
На основе обобщения результатов анализа научных подходов по сущности адаптации и профессиональной адаптации личности, под профессиональной адаптацией молодого педагога дополнительного образования понимаем процесс активного его взаимодействия с профессиональным средой, которая обеспечивает успешность выполнения профессиональных функций и является основой его профессионального развития.
Значение проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов дополнительного образования для педагогической теории и актуальность исследования для практики этих учебных заведений, кроме ее важности как элемента целостной проблемы профессиональной педагогической адаптации личности, определяется тремя аспектами. Первый аспект указывает на зависимость качества профессиональной деятельности от решения проблемы профессиональной адаптации специалиста, ведь педагогической наукой доказана прочная связь между успешностью профессиональной адаптации специалиста и эффективностью его профессиональной деятельности и профессионального развития.
Второй аспект указывает на недостаточное внимание исследователей по изучению проблематики профессиональной адаптации преподавателя дополнительного образования в отличие от профессиональной адаптации учителя, ориентируясь на возможность экстраполяции результатов на педагогику дополнительного образования. Третьим аспектом является отсутствие исследований по проблеме профессиональной педагогической адаптации молодых педагогов дополнительного образования, которые, как правило, не имеют педагогического образования.
Существование второго аспекта вызвано позицией отечественных ученых, согласно которой противопоставление педагогики средней и высшей школы считалось неоправданным. Обосновывалось это тем, что специалист с педагогическим образованием, который овладел закономерностями процесса усвоения и психологического развития личности, а также определенным кругом фундаментальных знаний и адекватными им общими педагогическими умениями, сможет самостоятельно использовать усвоенное в отношении любого возраста ученика и любых целей обучения и воспитания. Этим объяснялось существующее в отечественной науке механическое перенесение концептов профессиональной адаптации учителя на деятельность педагога высшей школы.
Осознание учеными общих и специфических особенностей профессиональной адаптации различных категорий педагогических работников, вызываемую внешними (особенности профессиональной среды и профессиональной деятельности) и внутренними факторами (статусными, образовательными особенностями субъектов профессиональной деятельности и т.д.), привела к появлению ряда исследований по проблеме профессиональной адаптации преподавателей высших учебных заведений (И. Облес, С. Хатунцев).
Так, И. Облес указывает на специфические особенности и закономерности профессиональной адаптации преподавателей высших учебных заведений, направления, по которым происходит перестройка системы отношений и средств взаимодействия личности с профессиональной средой и которые в определенной степени свойственны профессионально-педагогической адаптации молодых педагогов дополнительного образования. Исследовательница выделяет следующие направления:
1) привлечение к новой системе профессиональной деятельности, характеризуется рядом принципиальных отличий;
2) включение в новую систему социальных отношений, которое сопровождается изменением ролевых позиций;
3) вхождение в новую профессиональную и социальную среды вообще, что требует иного жизненного ритма: происходит резкое изменение режимов труда, отдыха и быта (другое периодичность занятий, частое возникновение стрессовых ситуаций, поскольку увеличивается количество социальных контактов и т.п.).
В научной литературе определяются различные пути, позволяющие обеспечить становление у молодых педагогов профессиональной адаптированности. Одним из таких путей является целесообразно организованная методическая работа образовательного учреждения, нормативные требования к организации которой отражены в ведущих государственных документах (законах РФ «Об образовании», «О высшем образовании» и т.д.). Так, законодательством определяется одним из основных прав и одновременно обязанностей каждого педагога постоянное повышение его профессионального уровня, профессионального мастерства и общей культуры, в том числе и в системе методической работы учреждения высшего образования; подчеркивается необходимость периодического обновления содержания повышения квалификации педагогических работников, обеспечение их профессионального роста (В. Огневюк), что происходит и путем их участия в методической работе.
В современных условиях реформирования и диверсификации системы профессионального образования особая роль отводится формированию и развитию системы методической работы. От ее организации, широты и доступности для каждого руководителя, преподавателя, методиста в значительной степени зависит уровень целостного образовательного процесса в образовательном учреждении.
Отметим, что в последние годы ученые (С. Кульневич, В. Гончарова, Т. Лакоценина, В. Лизинский и др.) Обращают внимание на необходимость внесения существенных изменений в организацию методической работы, которая должна быть ориентирована на реализацию современных задач учебно-воспитательного процесса, а также на ликвидацию имеющихся недостатков.
Среди этих недостатков вышеуказанными учеными выделены, прежде всего, следующие:
1) отсутствие системности в проведении методической работы в учебном заведении, разработка его содержания без надлежащего обоснования и без учета специфики функционирования конкретного учебного заведения, результатов анализа учебно-воспитательной работы в нем;
2) отсутствие ее практической направленности, ориентации на конечный результат, реальной помощи педагогам;
3) формулировка задач методической работы в слишком общем виде, без уточнения ее конкретных желаемых результатов;
4) наличие разрыва между теоретическими и практическими аспектами учебной, методической, научно-исследовательской, организационной и воспитательной деятельности;
5) использование одинаковых методов и форм работы, не способствует активизации инициативности и творчества педагогов.
Типичными отрицательными моментами в организации методической работы является также то, что во время ее организации основной упор делается на обеспечении овладения педагогами отдельными методиками, приемами по преподаванию отдельных тем, частей занятий, сведения обучение в передаче и закрепление студентами определенной информации, ограничения развития молодых людей, в основном, тренировкой их памяти, внимания и усвоением репродуктивных способов деятельности. В связи с этим при осуществлении, например, учебно-методической деятельности почти не уделяется внимание оказанию помощи молодым педагогам в организации ими творческой педагогической деятельности, создании благоприятных условий для развития познавательной активности обучающихся и вообще их саморазвития как личностей, предоставление новой информации для усвоения молодыми людьми как фрагмента открытого для дополнения ими учебного материала, что стимулировало бы их к самостоятельному овладению новыми знаниями.
Кроме этого, выявлено, что качество проведения методической работы в учебном заведении нередко измеряется объемом усвоенной преподавателями информации о современных учебно-воспитательные технологиях. Также во многих высших учебных заведениях сохраняется ориентация организаторов методической работы на принципы внешней централизации: инструктивное вмешательства в управление этой работой, увеличение количества отчетных документов и директив по оформлению ее результатов, понимание методической помощи преподавателям как увеличение требований к ним, подмена разъяснений новыми указаниями и приказами и тому подобное. Как следствие, не обеспечивается овладение педагогами знаниями о современных приоритетах образования, игнорируются проблемы личностного роста молодых коллег.
