Интерференция и положительный перенос, как главные
особенности формирования речевого механизма
второго иностранного языка
Пушкарева Евгения Александровна
Цель обучения иностранному языку - речевая деятельность и достаточная сформированность речевого механизма на изучаемом языке. Как считает И.А. Зимняя, «в качестве основного объекта обучения в преподавании иностранного языка выступает речевая деятельность». Рассматривая соотношение в психолингвистическом плане понятий «язык» (как предмет изучения) и речевую деятельность (на изучаемом языке) - как цель обучения, Н.М. Зазовская и С.В. Дейнеко определяют следующие особенности языка, как учебного предмета. Во-первых, он (язык) не дает человеку новых знаний об объективном мире, во-вторых, будучи «беспредметным», изучение языка удовлетворяет специфическую потребность - в общении с его помощью. В-третьих, язык как учебный предмет «беспределен» и «безразмерен».Особенностью второго иностранного языка как учебного предмета и речевого механизма как объекта и цели обучения является также то, что общие принципы этой деятельности уже знакомы студентам еще с изучения первого иностранного языка.
Изучение второго иностранного языка, как любой продолжительный процесс, сопровождают свои проблемы, которые вынуждают студентов отказаться от данного процесса. Самой распространенной проблемой являются завышенные требования к себе. Предъявляя данные требования к себе и, в итоге, не справляясь с некоторыми особенностями изучения выбранного языка, студент теряет веру, считает себя неспособным к языку и бросает изучение.
Следующей особенностью при изучении второго иностранного языка является необходимость снова изучать правила грамматики. В большинстве иностранных языков существует большое количество правил и исключений.
Особенностью изучения является также отсутствие практики. Общение – это изначально тот мотив, ради которого язык и изучается. Когда общения не хватает, сам мотив пропадает, а с ним пропадает и само желание учиться. Кроме исключительно моральных моментов неудовлетворения, отсутствие общения на изучаемом языке провоцирует возникновение языкового барьера. Человек сначала придумывает фразу на родном языке, переводит, проверяет сам себя и только потом говорит. Это занимает достаточно много времени, вызывает смущение говорящего от того, что не может сообразить быстрее, еще больше углубляя проблему.
При изучении второго иностранного языка также могут возникнуть трудности, которые связаны с психологическим определением статуса второго иностранного языка. Обучение первого иностранного языка, как правило, начинается еще в школе, с ранней ступени. Все лингвистические трудности преодолеваются успешно, параллельно с формированием и развитием речевых умений идет овладение основными лингвистическими категориями. Мотивация к изучению языка достаточно высока, и он занимает в сознании учащихся прочную нишу «ведущего» или основного. По мнению Л.С. Выготского, когда происходит изучение второго иностранного языка, все лингвистические знания начинают активно работать. К особенностям формирования речевого механизма второго иностранного языка, мы отнесли интерференцию и положительный перенос.
Под «интерференцией» в методике понимают отрицательный результат неосознанного переноса прежнего лингвистического опыта, а так же тормозящее влияние родного языка на изучаемый иностранный язык. Слово «интерференция» произошло от латинского inter (между) и ferentis (несущий, переносящий). В понимании Щербы Л.В. сущность процесса интерференции состоит в том, что, при усвоении неродного языка, бессознательно переносится система действующих правил, программ речевого поведения из родного языка на изучаемый.
Н.С. Сахаров считает, что устойчивость или исчезновение отдельных явлений интерференции зависит от индивидуальных языковых способностей, прогнозирования и предупреждения случаев отрицательного воздействия одного изучаемого языка на другой, анализа ошибок и т. д.
Межъязыковая интерференция проявляется в очень сложных и разнообразных формах. Пользуясь механизмами иностранного языка, учащиеся вынуждены производить процесс перестройки определенных мыслительных операций, отказываясь от привычных норм мышления и структур на родном языке. По мнению Н.И. Реутова, это создает определенные трудности при порождении иноязычного речевого сообщения, и требуются специальные усилия, как обучаемого, так и преподавателя для преодоления этих трудностей.
Главным источником интерференции является расхождение в системах двух иностранных, взаимодействующих между собой языков. Такими системами могут являться различный фонемный состав, различная интонация, различный состав грамматических категорий и т.д.
Шепель Ю.А. выделяет следующие несколько уровней интерференции по лингвистической природе:
- Фонетическая интерференция - связана с различными отклонениями от произносительных норм. Прежде всего, это смена места ударения в некоторых иностранных словах под влиянием родного языка.
- При фонологической интерференции происходит недопонимание фонем другого языка. Недопонимание происходит потому, что в одном из языков, различие между подобными звуками не является фонологически существенным.
- Грамматическая интерференция возникает при несовпадении грамматических структур в изучаемом и родном языках:
- Лексическая интерференция подразумевает под собой различие в трактовке понятий на родном и иностранном языках.
- Семантическая интерференция проявляется на уровне значений слов. Она связана с тем, что известные говорящему явления отражены в иностранном языке иначе, чем в родном:
- Синтаксическая интерференция проявляется в различии значимости порядка слов в предложениях родного и иностранного языка.
- Социокультурная интерференция вызвана не самой системой языка, а культурой, которую данный язык отображает. Интерференция появляется тогда, когда хотя бы один из участников коммуникации воспринимает похожие реалии, явления, нормы поведения в другой культуре через призму усвоенной им модели миропонимания.
Н.И. Реутов считает, что большое значение для успешности начального этапа формирования речевого механизма второго иностранного языка имеет учет фактора интерференции первого иностранного языка. Для противодействия интерференции навыков первого иностранного языка необходимы специальные упражнения, направленные на установление черт сходства и различия усваиваемого материала с тем, что уже известно из прошлого опыта и может оказать интерферирующее влияние. Необходима также разработка целенаправленных комплексов упражнений для формирования у студентов стереотипов с помощью различных языковых операций и действий, что обеспечит надежное усвоение материала и его быстрое использование в речи.
Таким образом, интерференция это отрицательный, стихийный перенос, но так же он может быть осознанным, целенаправленным, т.е. положительным. Согласно Выготскому В. А. положительный перенос лежит в основе методических приемов при обучении иностранному языку.
Впервые о переносе упоминается в работах американских лингвистов в 1940–1950-х гг. Работы Чарльза Фриза (Charles Fries), Роберта Ладо (Robert Lado). Данные работы послужили толчком к дальнейшим исследованиям. Однако вопросы о межъязыковом влиянии поднимались еще в XIX веке в работах по исторической лингвистике, посвященных проблемам классификации языков и изменениям в языке.
Многие лингвисты и педагоги (Б.А. Лапидус, А.В. Щепилова , И.А. Жучкова , И.Л. Бим и др.) уделяют большое внимание переносу как важному психическому механизму при изучении второго иностранного языка. Перенос это явление психики, которое позволяет нам применять то, что уже известно, в новых обстоятельствах.
В процессе обучения немецкому языку после изучения английского языка происходит положительный перенос навыков, который наблюдается, прежде всего, тогда, когда новые действия имеют много общего с уже усвоенными. Особенность начального этапа обучения немецкому языку на базе английского в связи с этим заключается в том, что умения пользоваться немецким языком, т.е. умения и навыки, развиваются на основе механизмов речи родного языка и первого иностранного (английского).
Эффективность переноса навыков и умений на решение новых задач зависит от того, насколько реализация этих новых задач отличается от уже выполненных. Полному переносу на начальном этапе обучения второму иностранному языку могут быть подвержены речевые механизмы предметно-логического плана, т.е. умение учащихся определять предмет высказывания, устанавливать его логическую последовательность, выделять главное и подчинять ему детали в изложении мысли на родном и первом иностранном языке.
Дитмар Реслер считал, что в основе обучения немецкому языку как второму иностранному должно лежать сходство между этими языками:
- взаимовлияние культур и языков,
- речевые заимствования, грамматические структуры.
Таким образом, уже в начале изучения немецкого языка учащиеся убеждаются, что немецкий и английский языки имеют такие общие характеристики как:
1) Латинский шрифт
2) Словарь и словоупотребление
3) Структура простого предложения (наличие глагола-связки);
- Mein Name ist Miller. My name is Miller.
- Sie ist krank. She is sick.
- Er spriсht Deutsch. He speaks German.
4) В образовании временных форм (от трех основных форм глагола и использование вспомогательного глагола haben = to have);
- Kommen – kam – gekommen; come – came – come
- Bringen – brachte-gebracht; bring – brought – brought
- Sprechen – sprach – gesprochen; speak – spoke – spoken
5) модальные глаголы;
- müssen – must, to have to
- konnen – can, to be able to
- dürfen – may, to be allowed to
6) употребление артиклей;
- the Clown = der Clown (m)
- a clown = ein Clown
- the car = das Auto (n)
- a car = ein Auto
- the garage = die Garage (f)
- a garage = eine Garage
7) употребление относительных местоимений в сложноподчиненных предложениях с придаточными определительными;
- die Frau, die… the woman,
- der Mann, der… the man, who…
- das kind, das… the child,
- Die Leute, die… the people, who…
- die Kiste, die… the box,
- der Ball, der… the ball, that/which…
- das Auto, das… the car,
- die Spielsachen, die… the toys, that/which…
8) повелительное наклонение;
- Denk an deine Frau! Think of your wife!
- Helft euren Freunden! Help your friends!
9) будущее время;
По мнению И.Л. Бим, все это может служить опорой при овладении немецким языком как вторым языком, особенно на начальном этапе обучения.
Герхард Штикель, наоборот, говорил о том, что преподавание немецкого языка как второго иностранного должно строиться на контрастах с другими языками. При этом основной акцент уделяется тяжелым моментам: грамматика, морфология, синтаксис, что хорошо прослеживается при сравнении с английскими текстами. В своей статье автор неоднократно подчеркивает, что отличное усвоение грамматики и лексики немецкого языка безуспешно без внешней и внутренней мотивации обучаемого.
Доктор педагогических наук А.В. Щепилова так же отмечает, что важнейшими психолингвистическими закономерностями овладения вторым иностранным языком являются: широкое действие психологического переноса; возможность сделать обучение более интенсивным; готовность учащихся к большей самостоятельности в обучении; их высокая активность, особенно на первом этапе познания – этапе понимания.
В лексикологии известны такие виды переноса как: метафорический, метонимический и функциональный.
Перенос наименований по сходству внешних признаков, места расположения, формы предметов, вкуса, а также выполняемых функций происходит в результате возникновения сходных образных ассоциаций между предметом, уже имеющим наименование, и новым, который нужно назвать. Именно таким образом возникли, например, переносные значения слова дно (морское дно – глазное дно). Перенос подобного типа называется метафорическим.
Важную роль в развитии и организации современной лексической системы играют переносы наименований по смежности – метонимические переносы. В таких случаях вторичные значения опираются на ассоциативные связи, возникающие при наименовании одним словом материала и предмета, изготовленного из этого материала; действия и результата, получаемого от этого действия; целого и части, а также части и целого; имени собственного и нарицательного и другие.
Функциональный перенос основан на общности функции. При функциональном переносе имеет место общность функции. Так, гусиное перо (часть оперения птицы) передало свое название стальному перу не потому, что они оба заточены снизу, остры и имеют одинаковое движение, а потому, что у них общая функция: «орудие письма». Эта общность и позволила несхожему внешне предмету принять данное наименование.
Н.В. Баграмова считает, что при переносе названия по функции мы можем еще более чем при метафорическом, убедиться в том, что вещь меняется, а понятие, содержавшееся в данном слове, сохраняет кое-что из своих признаков и в отличие от метафоры обязательно существенный признак, функциональный.
Существует еще один вид переноса в рамках межкультурной коммуникации – межкультурный перенос (intercultural transfer). Авторами термина считаются Мишель Эспань (Michel Espagne) и Майкл Вернер (Michael Werner), изучавшие в 1980 году межкультурные контакты между Германией и Францией. По мнению Матиаса Мидделла (Matthias Middell) межкультурный перенос представляет собой движение материальных объектов, людей и идей между двумя ярко выраженными культурами. Подобный механизм распространяется на любой объект переноса. Следовательно, межкультурный перенос способствует обогащению культурного слоя стран, вовлеченных в этот процесс.
К числу положительных факторов А.А. Климин относит опору на положительный опыт учащихся, приобретенный ими при изучении родного и первого иностранного языков. Это также имеющийся опыт учебной деятельности как таковой, повышающий мотивацию, актуализирующий творческие возможности ученика, активизирующий его речемыслительную деятельность и, как следствие, значительно облегчающий процесс научения. Накопленный когнитивный и лингвистический опыт также положительно сказывается на овладении вторым иностранным языком. Формирование билингвальной иноязычной компетенции учащихся может идти более успешно благодаря использованию учителем контрастивно-сопоставительного подхода при объяснении новых грамматических явлений, введении новых лексических единиц, описании социокультурного или социолингвистического контекста речевых действий. Положительный перенос может быть спонтанным (интуитивным) и / или управляемым
Как отмечал Л.С. Выготский, «сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка … и обратно – усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка».
Елисеева В.В. считает, что положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:
а) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.);
б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и в первом иностранном языке, переносятся учащимися на второй иностранный язык и облегчают тем самым их усвоение;
в) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка и, особенно, первого иностранного языка, и которые переносятся им на овладения вторым иностранным языком и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения;
г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (1 ИЯ), и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур.
Л.С. Выготский считает, что одной из особенностей обучения иностранного языка является то, что усвоение его идет путем, противоположным тому, которым идет развитие родного языка.
По мнению Беляева Б.В. обучающийся усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности.
Кроме того, Б.В. Беляев и А.А. Леонтьев считают, что дидактический принцип сознательности и принцип перехода от языковой теории к речевой практике должны быть ведущими принципами обучения иностранному языку в условиях продуктивно-творческой, иноязычно-речевой деятельности обучающихся.
Принцип коммуникативности рассматривает Г.А. Китайгородская, которая утверждает, что для активизации возможностей личности и коллектива необходимо актуализировать следующие принципы: личностного общения, ролевой организации учебного материала и учебного процесса, группового взаимодействия, концентрированности в организации учебного процесса.
Таким образом, при изучении нескольких иностранных языков могут возникнуть различные виды интерференции и положительного переноса, при чем, это зависит не только от учеников, но и от выбранных для изучения языков. Так как в зависимости от того какие языки мы выбираем и возникает та или иная интерференция, которую необходимо выявлять до того, как она полностью сформируется у учащегося, либо положительный перенос, над которым, соответственно, нужно работать.
