Методика функционального использования
наглядности на уроках иностранного языка
наглядности на уроках иностранного языка
Бочарова Анастасия Владимировна,
учитель французского языка
ГБОУ гимназии №171
Центрального района Санкт-Петербурга
учитель французского языка
ГБОУ гимназии №171
Центрального района Санкт-Петербурга
Современный урок иностранного языка предполагает создание коммуникативной среды, максимально приближенной к естественным условиям общения. Это необходимо для полноценного развития лингвистического интеллекта ребёнка. Для решения поставленной задачи, нам приходится ответить на ряд важных вопросов. Как в сознание ребёнка строится сложная, логически выстроенная языковая система? Как работают механизмы порождения речи? Как связано развитие речи с интеллектуальным развитием ребёнка?
Безусловно, возможности человеческого интеллекта до сих пор до конца не изучены. Но природа не случайно наделила маленьких детей до пяти лет уникальной способностью: каждый ребёнок в этом возрасте – это маленький лингвист. Сам того не осознавая, ребёнок овладевает языком быстро и легко. Иными словами, ему удаётся то, что иной раз требует от взрослого невероятных усилий. В психологии это называется сенситивным периодом. Уникальные особенности этого возрастного периода были подмечены ещё Корнеем Ивановичем Чуковским в его произведении « От трёх до пяти». В его исследовании можно найти много забавных примеров детского лингвистического творчества. Ведь что такое, по сути, язык? Это очень сложная многоуровневая система, в которой каждая единица находится строго на своём месте и связана с другими единицами различными вертикальными и горизонтальными связями. В случае с родным языком, построение такой системы происходит в естественных условиях легко и без особых усилий. При обучении иностранному языку мы создаём искусственные условия для построения языковой системы. Этот процесс оказывается, безусловно, гораздо более утомительным для ребёнка. При этом, мы, безусловно, не можем рассчитывать на создание в сознании ребёнка столь же совершенной языковой системы, которой является система родного языка. Однако, используя в процессе обучения механизмы сенситивного периода развития речи, мы можем в конечном итоге создать более примитивную языковую систему, пользуясь которой, человек, тем не менее, будет способен общаться на иностранном языке.
Важно научить ребёнка быть автором своей собственной речи. Пускай сначала эта речь будет далека от совершенства, но это будет его, ребёнка, речь, а не заученный идеальный рассказ, составленный взрослым. Вступая в такое «живое» общение, ребёнок учится слышать собеседника, анализировать услышанное, высказывать своё мнение, и в результате, это способствует интеллектуальному развитию. Но проблема в том, что современным детям достаточно тяжело начать такое общение даже на родном языке. Поэтому при возникновении ситуации общения важно создавать в сознании ребёнка такие образы, которые будут работать как опоры для говорения. На этом принципе и построена методика функционального использования наглядности. В её основе лежит психологическая теория множественного интеллекта Ховарда Гарднера. Этот американский психолог предлагает рассматривать интеллект как совокупность разных интеллектуальных способностей (разных типов интеллекта): логико-математических, визуально-пространственных, телесно-кинестетических, музыкальных, лингвистических и т.д. Но вот что интересно, единственным в истории человеком, обладавшим высоким уровнем развития всех типов интеллекта, был Леонардо да Винчи. Можем ли мы рассчитывать, что нам посчастливится обучать будущего Леонардо? Конечно, и в современном мире встречаются одарённые дети. Но это действительно большая редкость.
Скорее всего, за парту сядет обычный российский школьник. Предположим, у него не развит лингвистический интеллект, и все это обилие иноязычной речи вокруг давит на него, вызывая только раздражение. Но кто нам мешает, воспользоваться ресурсами тех видов интеллекта, которые у этого ребёнка, вероятно, развиты лучше?
Используя ресурсы разных типов интеллекта, можно «зажечь» в итоге лингвистический интеллект, независимо от того насколько хорошо он у ребёнка развит от природы. Для каждого типа интеллекта можно подобрать свой ключ. Таким универсальным ключом и оказывается как раз наглядность в её разных проявлениях и функциях: изобразительная наглядность, логические схемы и цепочки, жесты и движения, звук и ритм, цвет, форма и пространство. Важно создать в сознании ребёнка прочные связи между вербальным интеллектом и другими типами интеллекта. Для этого разрабатывается целая система условных обозначений, которые действуют как «зацепки» в сознании ребёнка, помогая воздействовать на разные типы интеллекта, а через них включить в работу вербальный интеллект. При этом важно понимать, что само по себе изображение, звук или жест не способствует развитию коммуникативных способностей. С другой стороны, акустический образ соответствующего слова или речевого образца также не подталкивает ребёнка к общению. Лишь соединив акустический образ с соответствующим условным обозначением в единое целое в сознании ребёнка, мы можем создать опору для говорения.
Таким образом, при обучении коммуникации мы можем использовать простой алгоритм, на котором построены механизмы речемыслительной деятельности: вижу – слышу – соединяю – говорю. Это основные четыре операции. Но при необходимости возможно добавление промежуточных операций: показываю, осязаю, чувствую на вкус и т.д. Всё зависит от того, на основе чего мы создаём этот опорный образ в сознании ребёнка (цвет, изображение, звук, запах, жест и т.п.)
Вместе с учащимися на уроке можно создавать опорные схемы и сортировочные упражнения с картинками и кроки, которые позволяют включить сразу несколько типов интеллекта: лингвистический, логико-математический и визуально-пространственный. Переставляя картинки внутри заданной схемы, дети учатся самостоятельно создавать зрительные опоры для своей речи. Все эти упражнения вариативны, и могут быть использованы и для тренировки лексико-грамматических навыков, и для развития умений как диалогической, так и монологической речи. (см. приложение)
. Тех же целей мы можем достичь, если предложим ребёнку не просто описать готовый пейзаж, а добавить к нему своих героев и придумать целую историю на иностранном языке или же раскрасить готовый рисунок, который ляжет в основу рассказа ребёнка. Так от простого описания, которое в реальном общении не так уж часто встречается, мы выйдем на уровень сюжетного повествования.
В младшем школьном возрасте, когда у ребёнка ещё не достаточно знаний в области грамматики иностранного языка, чтобы самостоятельно на базе этих знаний построить свою речь, мы можем «зацепить» любой речевой образец за некий жест или движение. Варьируя эти жесты и движения, ребята могут создавать целые рассказы на разные темы. В этом случаи каждое движение будет служить для ребёнка условным обозначением, которое нужно для того, чтобы воспроизвести в памяти нужный речевой образец. Таким образом, мы задействуем телесно-кинестетический интеллект, который в свою очередь запускает в работу лингвистический интеллект. При этом на уроке эти упражнения могут быть представлены либо в виде дидактической физкультурной паузы, либо в виде игры-пантомимы («Угадай, что делает одноклассник»), либо в форме коммуникативного задания по командам («Покажи и расскажи о …»). Такая форма работы наиболее эффективна в отношении учащихся 1-3 классов, которые с удовольствием учатся рассказывать, таким образом, о временах года, о том, что они делают в школе, дома, в парке, на перемене и так далее.
Лингвистический интеллект недостаточно просто «зажечь», его необходимо постоянно развивать. Поэтому, начиная с 3-4 класса, необходимо учить детей сопоставлять различные явления русского и французского языка на том уровне, на каком это возможно в соответствии с их общими знаниями. С одной стороны, это помогает избежать отрицательной межъязыковой контаминации, то есть неправильному переносу явлений одного языка на другой. С другой стороны, это позволяет развить аналитические способности в отношении языка: глубже понять структуру как иностранного, так и родного языка. Так, например, работая в 4-м классе над сложной грамматической темой «Возвратные глаголы», мы постоянно сравниваем это грамматическое явление с родным языком, находя как сходства, так и различия. Речевой образец с французским возвратным глаголом, в отличие от русского, имеет трёхкомпонентную структуру: местоимение – возвратная частица – глагол. Для русского ребёнка это достаточно сложно. Французский язык, в отличие от флективного русского языка, тяготеет, как и многие другие европейские языки, к аналитизму. Конечно, эти узкоспециальные знания не нужны ребёнку, чтобы научиться использовать это явления в речи. Поэтому, прежде чем подвести детей к лингвистическому анализу, необходимо научить их слышать мелодию французской фразы. Для этого включаются в работу сразу три типа интеллекта: музыкальный, телесно-кинестетический и, конечно, вербальный. В форме фонетической игровой разминки, мы прохлопываем французские фразы, отбивая их трёхкомпонентный ритм: Je me réveille, je me lave, je me peigne (Я просыпаюсь, я одеваюсь, я расчёсываюсь). Следующим шагом, становится совместный поиск, а где же «спряталась» это французская частица se в русском глаголе. И дети без труда её находят: se laver – умываться. Вот оно русское «ся», признак возвратного глагола. Только, в отличие от французского se, оно располагается не перед словом, а стоит в конце глагола. И вот здесь уже начинается настоящий лингвистический анализ, пускай даже на таком простом уровне, с учётом возрастных особенностей учащихся. Однажды, организовав интегрированный урок на эту тему, мы пошли с ребятами ещё дальше, и вместе пришли к выводу, что оказывается, не все французские возвратные глаголы мы можем перевести с помощью русских возвратных глаголов и наоборот. Например, по-русски невозвратный глагол гулять - по-французски возвратный глагол se promener, по-русски возвратный глагол смеяться – по-французски невозвратный глагол rire. Дети – это маленькие исследователи, и поэтому, когда им понятно и интересно, они с удовольствием включаются в эту работу. Приучая к такому виду деятельности уже в начальной школе, мы, таким образом, уже подготавливаем почву для более серьёзной аналитической работы, которая предстоит в средней и старшей школе.
На простых примерах дети учатся находить определённые закономерности в языке, анализировать, сравнивать грамматические явления родного и иностранного языков. В русском языке мы легко играем со словами, меняя их местами в предложении. Роза в вазе – В вазе роза. Французский язык очень консервативен в этом вопросе: изменение порядка слов приводит либо к изменению значения, либо к изменению грамматической структуры предложения (как в этом случае). Dans le vase il y a une rose – La rose est dans le vase. Сравнивая эти два одинаковых по значению, но разных по структуре французских предложения, мы легко находим различия (изменился порядок слов – изменился глагол-сказуемое, изменился артикль) и выводим грамматическое правило, представленное в виде простой, понятной ребёнку схемы. Используя различные цвета, картинки и логические цепочки, мы закрепляем этот сложный грамматический материал и активизируем его в дальнейшем в речевой деятельности. Перед Вами образец коммуникативного упражнения «История ZOOM».(см.приложение) Словно выдвигая объектив фотоаппарата, мы двигаемся сначала от самого большого предмета к самому маленькому, по зелёным стрелочкам, используя первую грамматическую структуру, и возвращаемся назад уже по синим стрелочкам, отрабатывая вторую грамматическую конструкцию. Разбиваясь на «синие» и «зелёные» команды, ребята с удовольствием создают в дальнейшем свои собственные подобные истории.
Используя всё те же механизмы формирования системы родного языка, мы также можем сделать процесс овладения иноязычной лексикой максимально эффективным. Важно понимать, что лексические единицы не существуют в языке изолированно. С одной стороны, они связаны между собой различными типами связей, создавая ряды синонимов, антонимов, образуя лексические поля и так далее. С другой стороны, каждая лексическая единица обладает определённой валентностью, то есть способностью сочетаться в разной степени с другими лексическими единицами. Именно поэтому, если мы движемся от речи к языку, нам важно вводить эти единицы не изолированно, а в составе речевых образцов. Кроме того, любая лексическая единица, с которой человек впервые сталкивается, автоматически попадает сначала на уровень пассивного словаря. Пассивный словарный запас всегда гораздо больше, чем активный. Чем чаще человек вынужден употреблять в речи ту или иную лексическую единицу, тем быстрее эта единица переходит на уровень активного словаря, а, следовательно, тем богаче с точки зрения употребляемой лексики становится речь говорящего. Таким образом, в процессе работы над лексикой необходимо подбирать те коммуникативные упражнения, которые позволяют максимально быстро активизировать новые лексические единицы. Именно поэтому, уже на уровне введения лексики необходимо использовать так называемую первичную активизацию материала. Любая лексическая единица подаётся не изолированно, а в составе уже хорошо известных конструкций, при этом учащимся тут же предлагаются условно-коммуникативные упражнения с использованием этих речевых образцов и лексических единиц. Например, учащиеся уже хорошо знают названия всех предметов в классе, умеют рассказывать, что где находится, употребляя разные предлоги. Мы можем легко перейти к освоению темы « Моя комната», предложив им расставить на макете комнаты уже известные предметы, используя речевой образец « В комнате есть..», постепенно добавляя новые лексические единицы. Таким образом, уже на этапе речевой зарядки ребята знакомятся в устной форме с той новой лексикой, с которой им предстоит работать на уроке. Следующим шагом станет знакомство с этими же единицами в письменной форме, при этом важно проработать все «подводные камни», для этого я использую графическую работу: мы подчёркиваем, выделяем цветом все сложные буквосочетания, анализируя правила чтения. И завершающим этапом в этом случаи становится та самая первичная активизация, о которой шла речь выше: в парах или малых группах ребята создают коллективный рассказ, представляя свой макет комнаты, используя новые лексические единицы в простейших конструкциях. Таким образом, уже на первом вводном уроке по теме мы определяем направление движения лексики в сторону активного словаря, а, следовательно, домашнее задание « Выучи новые слова» уже не будет казаться ребёнку столь мучительным.
Конечно, эффективность таких форм работы на уроке возможна только при их регулярном использовании. Работая, таким образом, на каждом уроке, дети достаточно быстро погружаются в искусственно созданную коммуникативную среду, привыкают к постоянному общению на языке, и что самое важное, благодаря задействованию разных типов интеллекта, этот процесс не оказывается для них слишком утомительным.
Безусловно, возможности человеческого интеллекта до сих пор до конца не изучены. Но природа не случайно наделила маленьких детей до пяти лет уникальной способностью: каждый ребёнок в этом возрасте – это маленький лингвист. Сам того не осознавая, ребёнок овладевает языком быстро и легко. Иными словами, ему удаётся то, что иной раз требует от взрослого невероятных усилий. В психологии это называется сенситивным периодом. Уникальные особенности этого возрастного периода были подмечены ещё Корнеем Ивановичем Чуковским в его произведении « От трёх до пяти». В его исследовании можно найти много забавных примеров детского лингвистического творчества. Ведь что такое, по сути, язык? Это очень сложная многоуровневая система, в которой каждая единица находится строго на своём месте и связана с другими единицами различными вертикальными и горизонтальными связями. В случае с родным языком, построение такой системы происходит в естественных условиях легко и без особых усилий. При обучении иностранному языку мы создаём искусственные условия для построения языковой системы. Этот процесс оказывается, безусловно, гораздо более утомительным для ребёнка. При этом, мы, безусловно, не можем рассчитывать на создание в сознании ребёнка столь же совершенной языковой системы, которой является система родного языка. Однако, используя в процессе обучения механизмы сенситивного периода развития речи, мы можем в конечном итоге создать более примитивную языковую систему, пользуясь которой, человек, тем не менее, будет способен общаться на иностранном языке.
Важно научить ребёнка быть автором своей собственной речи. Пускай сначала эта речь будет далека от совершенства, но это будет его, ребёнка, речь, а не заученный идеальный рассказ, составленный взрослым. Вступая в такое «живое» общение, ребёнок учится слышать собеседника, анализировать услышанное, высказывать своё мнение, и в результате, это способствует интеллектуальному развитию. Но проблема в том, что современным детям достаточно тяжело начать такое общение даже на родном языке. Поэтому при возникновении ситуации общения важно создавать в сознании ребёнка такие образы, которые будут работать как опоры для говорения. На этом принципе и построена методика функционального использования наглядности. В её основе лежит психологическая теория множественного интеллекта Ховарда Гарднера. Этот американский психолог предлагает рассматривать интеллект как совокупность разных интеллектуальных способностей (разных типов интеллекта): логико-математических, визуально-пространственных, телесно-кинестетических, музыкальных, лингвистических и т.д. Но вот что интересно, единственным в истории человеком, обладавшим высоким уровнем развития всех типов интеллекта, был Леонардо да Винчи. Можем ли мы рассчитывать, что нам посчастливится обучать будущего Леонардо? Конечно, и в современном мире встречаются одарённые дети. Но это действительно большая редкость.
Скорее всего, за парту сядет обычный российский школьник. Предположим, у него не развит лингвистический интеллект, и все это обилие иноязычной речи вокруг давит на него, вызывая только раздражение. Но кто нам мешает, воспользоваться ресурсами тех видов интеллекта, которые у этого ребёнка, вероятно, развиты лучше?
Используя ресурсы разных типов интеллекта, можно «зажечь» в итоге лингвистический интеллект, независимо от того насколько хорошо он у ребёнка развит от природы. Для каждого типа интеллекта можно подобрать свой ключ. Таким универсальным ключом и оказывается как раз наглядность в её разных проявлениях и функциях: изобразительная наглядность, логические схемы и цепочки, жесты и движения, звук и ритм, цвет, форма и пространство. Важно создать в сознании ребёнка прочные связи между вербальным интеллектом и другими типами интеллекта. Для этого разрабатывается целая система условных обозначений, которые действуют как «зацепки» в сознании ребёнка, помогая воздействовать на разные типы интеллекта, а через них включить в работу вербальный интеллект. При этом важно понимать, что само по себе изображение, звук или жест не способствует развитию коммуникативных способностей. С другой стороны, акустический образ соответствующего слова или речевого образца также не подталкивает ребёнка к общению. Лишь соединив акустический образ с соответствующим условным обозначением в единое целое в сознании ребёнка, мы можем создать опору для говорения.
Таким образом, при обучении коммуникации мы можем использовать простой алгоритм, на котором построены механизмы речемыслительной деятельности: вижу – слышу – соединяю – говорю. Это основные четыре операции. Но при необходимости возможно добавление промежуточных операций: показываю, осязаю, чувствую на вкус и т.д. Всё зависит от того, на основе чего мы создаём этот опорный образ в сознании ребёнка (цвет, изображение, звук, запах, жест и т.п.)
Вместе с учащимися на уроке можно создавать опорные схемы и сортировочные упражнения с картинками и кроки, которые позволяют включить сразу несколько типов интеллекта: лингвистический, логико-математический и визуально-пространственный. Переставляя картинки внутри заданной схемы, дети учатся самостоятельно создавать зрительные опоры для своей речи. Все эти упражнения вариативны, и могут быть использованы и для тренировки лексико-грамматических навыков, и для развития умений как диалогической, так и монологической речи. (см. приложение)
. Тех же целей мы можем достичь, если предложим ребёнку не просто описать готовый пейзаж, а добавить к нему своих героев и придумать целую историю на иностранном языке или же раскрасить готовый рисунок, который ляжет в основу рассказа ребёнка. Так от простого описания, которое в реальном общении не так уж часто встречается, мы выйдем на уровень сюжетного повествования.
В младшем школьном возрасте, когда у ребёнка ещё не достаточно знаний в области грамматики иностранного языка, чтобы самостоятельно на базе этих знаний построить свою речь, мы можем «зацепить» любой речевой образец за некий жест или движение. Варьируя эти жесты и движения, ребята могут создавать целые рассказы на разные темы. В этом случаи каждое движение будет служить для ребёнка условным обозначением, которое нужно для того, чтобы воспроизвести в памяти нужный речевой образец. Таким образом, мы задействуем телесно-кинестетический интеллект, который в свою очередь запускает в работу лингвистический интеллект. При этом на уроке эти упражнения могут быть представлены либо в виде дидактической физкультурной паузы, либо в виде игры-пантомимы («Угадай, что делает одноклассник»), либо в форме коммуникативного задания по командам («Покажи и расскажи о …»). Такая форма работы наиболее эффективна в отношении учащихся 1-3 классов, которые с удовольствием учатся рассказывать, таким образом, о временах года, о том, что они делают в школе, дома, в парке, на перемене и так далее.
Лингвистический интеллект недостаточно просто «зажечь», его необходимо постоянно развивать. Поэтому, начиная с 3-4 класса, необходимо учить детей сопоставлять различные явления русского и французского языка на том уровне, на каком это возможно в соответствии с их общими знаниями. С одной стороны, это помогает избежать отрицательной межъязыковой контаминации, то есть неправильному переносу явлений одного языка на другой. С другой стороны, это позволяет развить аналитические способности в отношении языка: глубже понять структуру как иностранного, так и родного языка. Так, например, работая в 4-м классе над сложной грамматической темой «Возвратные глаголы», мы постоянно сравниваем это грамматическое явление с родным языком, находя как сходства, так и различия. Речевой образец с французским возвратным глаголом, в отличие от русского, имеет трёхкомпонентную структуру: местоимение – возвратная частица – глагол. Для русского ребёнка это достаточно сложно. Французский язык, в отличие от флективного русского языка, тяготеет, как и многие другие европейские языки, к аналитизму. Конечно, эти узкоспециальные знания не нужны ребёнку, чтобы научиться использовать это явления в речи. Поэтому, прежде чем подвести детей к лингвистическому анализу, необходимо научить их слышать мелодию французской фразы. Для этого включаются в работу сразу три типа интеллекта: музыкальный, телесно-кинестетический и, конечно, вербальный. В форме фонетической игровой разминки, мы прохлопываем французские фразы, отбивая их трёхкомпонентный ритм: Je me réveille, je me lave, je me peigne (Я просыпаюсь, я одеваюсь, я расчёсываюсь). Следующим шагом, становится совместный поиск, а где же «спряталась» это французская частица se в русском глаголе. И дети без труда её находят: se laver – умываться. Вот оно русское «ся», признак возвратного глагола. Только, в отличие от французского se, оно располагается не перед словом, а стоит в конце глагола. И вот здесь уже начинается настоящий лингвистический анализ, пускай даже на таком простом уровне, с учётом возрастных особенностей учащихся. Однажды, организовав интегрированный урок на эту тему, мы пошли с ребятами ещё дальше, и вместе пришли к выводу, что оказывается, не все французские возвратные глаголы мы можем перевести с помощью русских возвратных глаголов и наоборот. Например, по-русски невозвратный глагол гулять - по-французски возвратный глагол se promener, по-русски возвратный глагол смеяться – по-французски невозвратный глагол rire. Дети – это маленькие исследователи, и поэтому, когда им понятно и интересно, они с удовольствием включаются в эту работу. Приучая к такому виду деятельности уже в начальной школе, мы, таким образом, уже подготавливаем почву для более серьёзной аналитической работы, которая предстоит в средней и старшей школе.
На простых примерах дети учатся находить определённые закономерности в языке, анализировать, сравнивать грамматические явления родного и иностранного языков. В русском языке мы легко играем со словами, меняя их местами в предложении. Роза в вазе – В вазе роза. Французский язык очень консервативен в этом вопросе: изменение порядка слов приводит либо к изменению значения, либо к изменению грамматической структуры предложения (как в этом случае). Dans le vase il y a une rose – La rose est dans le vase. Сравнивая эти два одинаковых по значению, но разных по структуре французских предложения, мы легко находим различия (изменился порядок слов – изменился глагол-сказуемое, изменился артикль) и выводим грамматическое правило, представленное в виде простой, понятной ребёнку схемы. Используя различные цвета, картинки и логические цепочки, мы закрепляем этот сложный грамматический материал и активизируем его в дальнейшем в речевой деятельности. Перед Вами образец коммуникативного упражнения «История ZOOM».(см.приложение) Словно выдвигая объектив фотоаппарата, мы двигаемся сначала от самого большого предмета к самому маленькому, по зелёным стрелочкам, используя первую грамматическую структуру, и возвращаемся назад уже по синим стрелочкам, отрабатывая вторую грамматическую конструкцию. Разбиваясь на «синие» и «зелёные» команды, ребята с удовольствием создают в дальнейшем свои собственные подобные истории.
Используя всё те же механизмы формирования системы родного языка, мы также можем сделать процесс овладения иноязычной лексикой максимально эффективным. Важно понимать, что лексические единицы не существуют в языке изолированно. С одной стороны, они связаны между собой различными типами связей, создавая ряды синонимов, антонимов, образуя лексические поля и так далее. С другой стороны, каждая лексическая единица обладает определённой валентностью, то есть способностью сочетаться в разной степени с другими лексическими единицами. Именно поэтому, если мы движемся от речи к языку, нам важно вводить эти единицы не изолированно, а в составе речевых образцов. Кроме того, любая лексическая единица, с которой человек впервые сталкивается, автоматически попадает сначала на уровень пассивного словаря. Пассивный словарный запас всегда гораздо больше, чем активный. Чем чаще человек вынужден употреблять в речи ту или иную лексическую единицу, тем быстрее эта единица переходит на уровень активного словаря, а, следовательно, тем богаче с точки зрения употребляемой лексики становится речь говорящего. Таким образом, в процессе работы над лексикой необходимо подбирать те коммуникативные упражнения, которые позволяют максимально быстро активизировать новые лексические единицы. Именно поэтому, уже на уровне введения лексики необходимо использовать так называемую первичную активизацию материала. Любая лексическая единица подаётся не изолированно, а в составе уже хорошо известных конструкций, при этом учащимся тут же предлагаются условно-коммуникативные упражнения с использованием этих речевых образцов и лексических единиц. Например, учащиеся уже хорошо знают названия всех предметов в классе, умеют рассказывать, что где находится, употребляя разные предлоги. Мы можем легко перейти к освоению темы « Моя комната», предложив им расставить на макете комнаты уже известные предметы, используя речевой образец « В комнате есть..», постепенно добавляя новые лексические единицы. Таким образом, уже на этапе речевой зарядки ребята знакомятся в устной форме с той новой лексикой, с которой им предстоит работать на уроке. Следующим шагом станет знакомство с этими же единицами в письменной форме, при этом важно проработать все «подводные камни», для этого я использую графическую работу: мы подчёркиваем, выделяем цветом все сложные буквосочетания, анализируя правила чтения. И завершающим этапом в этом случаи становится та самая первичная активизация, о которой шла речь выше: в парах или малых группах ребята создают коллективный рассказ, представляя свой макет комнаты, используя новые лексические единицы в простейших конструкциях. Таким образом, уже на первом вводном уроке по теме мы определяем направление движения лексики в сторону активного словаря, а, следовательно, домашнее задание « Выучи новые слова» уже не будет казаться ребёнку столь мучительным.
Конечно, эффективность таких форм работы на уроке возможна только при их регулярном использовании. Работая, таким образом, на каждом уроке, дети достаточно быстро погружаются в искусственно созданную коммуникативную среду, привыкают к постоянному общению на языке, и что самое важное, благодаря задействованию разных типов интеллекта, этот процесс не оказывается для них слишком утомительным.
