Образовательный портал

Кино на уроках литературы

 

Петрова О.В., учитель русского языка и литературы ГБОУ «Гимназия №155 Центрального района Санкт-Петербурга»

 

Важнейшей проблемой педагогики и вообще процесса школьного развития и обучения является проблема разностороннего развития личности. Урокам литературы в решении этой проблемы отводится далеко не последнее  место.

Современное общество требует развитой личности, современная же действи-тельность выдвигает на первый план ценности более материального порядка, чем духовного. Школьное образование вообще и уроки литературы в особенности призваны  пробудить в учащихся потребность в пище духовной.

Большинство школьных дисциплин относится к естественно-математическому циклу, это так  называемые точные науки,  расставляющие все точки над "и" и развивающие в ученике потребность узнавать,  и только литература призвана формировать духовные ценности.

Но литература-это и явление культуры,  и уроки литературы в школьном курсе становятся чуть ли не единственными уроками культуры, знакомящими учащихся с разными видами искусства.  Научиться понимать искусство - трудная задача.  Разве чтение серьёзного романа не есть душевная работа? Чтобы отличить действительное произведение искусства от  дешёвой его имитации требуется культура, то есть постоянный труд по обогащению ума и души.  Серьёзная симфоническая музыка недоступна  неподготовленному слушателю, привыкшему лишь к лёгким эстрадным песням.

Понимание искусства требует труда. Труда умственного -знакомства с теорией и  историей  тех или иных видов искусства,  воспитания вкуса- посещение музеев,  театров,  чтения книг,  привычки к "умному чтению", "умному" посещению картинных галерей и кинозалов.  А чтобы от встреч с искусством не оставалось впечатления скуки, человек должен быть подготовлен к восприятию произведений искусства.

В книге Ю.Лотмана и Ю.Цивьяна "Диалог с экраном" читаем: "Разные виды искусства, обладая каждый своим языком, воссоздают разные образы мира, но только два из них - искусство слова и кинематограф пользуются целым набором языков, позволяющих  воссоздать предельно полный образ реальности. Это делает их особенно значимыми в истории культуры".

Если учитывать тот факт,  что в истории культуры наблюдается влияние искусства литературы на искусство кино (поскольку наше мышление  словес-но), но частности  влияние  романа  на развитие киносюжета (Лотман, Цивьян, с.124), то методика изучения литературы имеет полное право использовать различные  аспекты кинематографической культуры, чтобы подобный процесс отразился в каждом ученике.  Следствием этого будет то, что знание  языка  кино обогатит опыт "общения" с языком литературы и наоборот, и это позволит развиваться интеллектуальным  способностям и психологической гибкости.

Кроме того следует учитывать и то, что кино сейчас - самый массовый вид искусства, а значит, наблюдая  тенденцию к снижению интереса к классической (не только) литературе,  мы не исключаем и  тот  факт, что кино  сможет  вернуть интерес к литературе (разумеется, если это хорошее кино).

Но, к сожалению, следует отметить, что современный массовый зритель (в частности школьник) не знаком с  хорошим  кинематографом  вообще  и отечественным в особенности.  Правда, тут возникают две проблемы: проблема критерия,  то есть отделения "хорошего" от  "плохого", и  проблема  отражения русской литературы в зарубежном киноискусстве. Эти проблемы будут рассмотрены ниже.

Проверить уровень знаний о кино у ученика можно, используя примерную анкету:

1. Как вы относитесь к русскому кинематографу?
2. Какие фильмы, снятые по произведениям русской литературы, вы знаете? Какие из них удачны, а какие нет?
3. Нужно ли, по-вашему, экранизировать русскую классику?
4. Что, на ваш взгляд, приобретает произведение при экранизации и что теряет?
5. Какое произведение русской литературы вы взяли бы для экранизации?
6. Ваши любимые актёры и режиссёры.
7. Какие понятия и термины, связанные с киноискусством, вы знаете?

 

Итоговой диагностикой могут стать следующие вопросы:

1. Какой фильм по произведениям литературы стал вашим любимым? Почему?
2. Режиссёр,  которому, на ваш взгляд, больше всего удаётся экранизация произведений русской литературы?
3. Лучший композитор кино. Почему?
4. Наиболее удачный актёрский состав.
5. Если бы я был(а) актёром, то как бы играл(а) роль, которую хочется сыграть? Почему вы выбрали этот образ и что с его помощью хочется донести?
6. Что, по-вашему, нового вносит просмотр фильма в понимание произведения?
7. Объясните разницу между экранизацией и фильмом, снятым по мотивам.
8. Как удаётся "визуальному" искусству не потерять "слово"?
9. Назовите характерные черты стиля отдельных режиссёров.
10. Что стоит экранизировать обязательно?  Предложите своих актёров и режиссёра.

Анкета была предложена двум 10-м классам в 2010-2011-м учебном году и двум 10-м классам в 2011-2012 учебном году. Было опрошено 112 человек перед началом работы с экранизациями, имеющимися в кабинете и после завершения учебного года. Вот результаты предварительного анкетирования:

• об отношении к русскому кинематографу. 80 процентов учащихся высказались  негативно;
• из фильмов, снятых по произведениям русской классики, несколько человек назвали «Жестокий романс» Э.Рязанова ,  20 вспомнили фильм «Барышня-крестьянка», опрошенные в этом учебном году назвали фильм Газарова «Ревизор», который мы смотрели в прошлом году вместе в кинотеатре;
• на вопрос о том, нужно ли экранизировать русскую классику 60 процентов опрошенных дали положительный ответ и 40 - отрицательный;
• на вопрос о том, что теряет и что приобретает произведение ответы были следующие: теряется авторское слово и часто авторская позиция подменяется точкой зрения режиссёра, а приобретает произведение только «массовую известность», поскольку  кино сейчас - самый массовый вид искусства;
• на вопрос о том , какие произведения экранизировали бы вы, большинство предлагало пьесы А.Н.Островского, считая, что в данном случае допустима режиссёрская интерпретация, и романы Ф.М.Достоевского, чтение которых вызывает наибольший интерес в 10-м классе;
• вопрос о любимых актёрах и режиссёрах оказался наиболее сложным для ответа: к своему стыду, ребята не смогли назвать практически ни одного представителя русского киноискусства, а упомянутые имена были до смешного традиционны, в этом же году , благодаря успеху «Титаника» , симпатии большинства девушек на стороне Леонардо де Капри;
• среди понятий и терминов, названных учащимися были следующие: кадр, монтаж, свет, цвет, план ( дальний, ближний,общий), титры.

 

Результаты итоговой диагностики:

• 40 процентов - «Жестокий романс», 30 процентов - «Несколько дней из жизни Обломова», 20 процентов - «Неоконченная пьеса для механического пианино», 5 процентов - «Леди Макбет Мценского уезда»;
• среди режиссёров, которым удаётся экранизация русской классики были названы: Пырьев, Кулиджанов, Михалков,Рязанов, Хейфиц;
• среди лучших композиторов называли А.Петрова и Э.Артемьева;
• наиболее удачными актёрскими составами были названы актёрские составы из фильмов «Несколько дней из жизни Обломова», «Леди Макбет Мценского уезда» и «Неоконченная пьеса для механического пианино»;
• среди ролей, которые хотелось бы сыграть, девочки называли Анну Андреевну и Марью Антоновну из «Ревизора» и Ларису Огудалову из «Беспрданницы»; мальчики называли Свидригайлова из «Преступления и наказания» и Ставрогина из «Бесов», несколько человек назвали Базарова из романа «Отцы и дети» и Хлестакова их «Ревизора»;
• на вопрос о том, что фильм вносит нового в понимание произведения ответили так: помогает заметить детали, даёт иную точку зрения;
• на вопрос об отличии экранизации от фильмов по мотивам отметили более свободную и вольную трактовку литературного  произведения;
• о том , как не потерять «слово», говорили о мастерстве произнесения монологов и умении вести диалог, о роли голоса за кадром и внутренних монологах;
• среди произведений, которые нужно экранизировать обязательно, отмечали романы Ф.М.Достовского.

 

Л.К.Платунова в диссертации «Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации» утверждает, что «сила воздействия произведения киноискусства, т.е. интенсивность, глубина и яркость эмоционального переживания зрителя определяется не только самим произведением ( их содержанием, художественными достоинствами и пр.) , но и способностью зрителя к полноценному эстетическому восприятию их. Содержанием эстетического восприятия является извлечение эстетической информации, которая фиксируется его автором в системе изобразитель-выразительных средств кино, т.е. посредством киноязыка.

Л.К.Платунова выделяет три ступени в овладении художественной структкрой фильма:

• «событийная» или «фабульная»; таков уровень восприятия у 80 процентов подростков; комедия и приключения - любимые жанры; актёр и герой не разделяются; о существовании автора фильма не догадываются; медленно развивающейся фабулы не выдерживают;
• «смысловой» тип овладения художественной структурой фильма; такой уровень восприятия у 15-20 процентов подростков, которые отождествляют себя с персонажами фильма , а при его пересказе используют чаще всего глаголы;
• постижение авторского мира, эстетическое восприятие; способность мыслить образами, такой уровень восприятия у 2-5 процентов подростков.

Далее Л.К.Платунина утверждает, что кино сейчас можно разделить на «массовое» и «авторское».

Козлов в статье «О жанровых общностях и особенностях пишет: «В теперешней западной (главным образом, американской) практике существует очень чёткое  и по-своему удобное разделение кино на «кинематограф авторский» и «кинематограф жанровый» . Первый имеет дело с чистотой художественного выражения , это имена. Второй общеизвестный и приемлемый для массовой публики, имеющий «ярлыки» - комедия, детектив».

На мой взгляд, одна из задач работы с кинофильмами (экранизациями произведений) на уроках литературы в том, чтобы помочь ученику подойти к пониманию «авторского кинематографа» и уметь отличить в «кинематографе жанровом» плохой детектив от хорошего и т.д.

О взаимодействии различных видов искусств сказано и  написано  много. Так, например,  в  книге З.С.Старковой "Содружество искусств на уроках литературы" (с.4) читаем: "С древнейших времён внутреннее  родство различных видов  искусства  -  стилеобразующая тенденция в развитии художественной литературы,  а следовательно,  и эстетического  воспитания.

Впитывая достижения смежных искусств - живописи и музыки, театра и кино, литература сама обогащает их своим опытом исканий и достижений. В живом контексте взаимообогащений эстетическая сущность словесного мастерства обретает наибольшую силу художественного воздействия. И тогда-то стихийное отношение к природе искусства станет эстетически осознанным. Тогда-то и пробуждается в человеке художник".

Кино - самое  молодое  искусство.  За кратчайший срок оно не только впитало богатейшие возможности многих искусств,  но и начало влиять на них. Сейчас мы можем говорить о взаимовлиянии литературы и кино,  даже говорить о некотором сходстве языка кино и языка литературы.

Краткий словарь литературоведческих терминов под редакцией Л.И.Тимофеева и С.В.Тураева даёт следующее определение языка  литературы: "Язык литературы - основное средство воплощения художественных образов в художественной литературе. Сам по себе язык присущ многим формам  идеологической деятельности человека, различным областям, в которых проявляется его сознание, язык служит выражению человеческой мысли.

Возникает вопрос о стиле языка художественной литературы, направленной на изображение человека, с одной стороны, и в определённой его авторской эстетической оценке - с другой.

Своеобразие языка художественной литературы обнаруживается в том, что он объединяет  в  себе  разнообразные языковые стили,  писатель должен изучать и знать язык в различных его проявлениях. Вместе с тем человек выступает в  литературе  как определённая личность,  как характер,  со своей индивидуальной речью,  язык художественной литературы отличается тем самым своей индивидуализированностью,  тем, что он сохраняет формы живого речевого общения, отличающие язык персонажей.

В зависимости  от различия литературных родов язык художественной литературы опять-таки приобретает различные формы: драматургическую, где авторская речь практически отсутствует и где авторская оценка осуществляется через сюжет, в поступках персонажей, их взаимодействии, речи и пр.; повествовательную  (эпическую), где  речь персонажей находится в самых различных сочетаниях с авторской речью,  это придаёт ей  особый характер сравнительно с драматургической; и, наконец, лирическую (чаще всего стихотворную), где речь лирического героя передаёт его индивидуальное переживание  и чаще в силу этого монологически выраженное.

То, что каждый писатель индивидуален, сказывается на том, что в языке художественной литературы проявляются черты его литературного стиля в целом (мы не спутаем язык Пушкина и Толстого) и в ещё более  широком плане -  художественного  метода (наиболее общие особенности отражения жизни в искусстве, которые устойчиво повторяются в творчестве ряда писателей и тем самым образуют литературные течения).

Общие сопоставления языка художественной литературы могут иметь лишь условный характер, намечать возможности различного подхода к пониманию языка писателей разных художественных течений и направлений.

Язык художественной  литературы неразрывно связан с содержанием произведения и не может быть рассмотрен вне этой связи, как самостоятельное художественное явление, оказывающее воздействие на читателя независимо от содержания".

Как известно, понятие "язык кино" толкуется, применяется и оценивается весьма различно.

Е.С.Громов в  книге  "Что такое язык кино" (с.5-10) отмечает: "Одни авторы, особенно кинематографисты,  и в первую очередь режиссёры старшего поколения, придают понятию "язык кино" важное значение, вкладывают в него большой и неизменно актуальный смысл. Другие авторы, в частности многие из нынешних кинематографистов-практиков, употребляют его сравнительно редко и как будто не усматривают  в  нём  принципиального смысла. Тем  не  менее это понятие в теории кино утвердилось достаточно прочно. Но интерпретируется оно очень  по-разному.  Здесь  наблюдается поистине огромный разброс во мнениях, что, в общем, не противопоставлено науке, а, напротив, является непременным условием её поступательного развития... Широко распространилось и, можно сказать, стало привычным "свободное", в большей степени метафорическое, чем терминологическое, толкование. "Язык кино" мыслится - с ходу, без каких бы то ни было теоретических рефлексий на этот счёт - попросту как сумма изобразительных средств, присущих кинематографу вообще и его отдельным направлениям, определённым эпохам, конкретным явлениям.

С другой стороны, существует и тенденция к максимально точной, строгой, предельно дифференцированной научной ( или наукообразной) интерпретации термина,  которая особенно отстаивается в исследованиях структурно-семиотического направления.  Тут ставится , и давно уже, вопрос непросто о "языке кино", но о "кино как языке".

Не стоит отрицать,  что искусство кино имеет в структуре своего произведения-фильма - определённую совокупность особенностей ,  которая в общем может быть определена как "знаковость" или  "языковость".  Сопоставление между  кинопроизведением  и  произведением литературы (или других искусств) в этом аспекте имеют  определённое  основание.  Более того, они могут быть плодотворными. Обращение к литературе и её теории помогает точнее понять соотношения  между  непосредственно  непосредственно-избирательным началом,  заложенным в природе кино, началом знаковым или языковым. И, что не менее важно, уяснить взаимодействие этих начал в процессе возникновения художественного образа."

О зарождении киноязыка интересно размышление,  представленное в книге Ю.Лотмана и Ю.Цивьяна (с.47):"Особенности языка - и нынешнего, и отдалённых эпох - определилось тогда, когда в кино отсутствовал звук. Если на минуту предположить,  что кино родилось говорящим,  то мы бы скорее всего лицезрели сегодня совсем  другое  искусство.  Язык  современного фильма несёт  в  себе следы преодоления немоты - и,  если понадобится, без труда обходится без разговоров: вспомним фильм Э.Сколы "Бал".

Однако, когда мы говорим, что первоначально кино было немым, это не значит, что в зале кинотеатра стояла тишина. Тишина в зале - прерогатива звукового кино. Мы шикаем на соседа, чтобы расслышать слова с экрана. Немому кино тишина была ни к чему.

Во-первых, в каждом кинотеатре был музыкант ("тапёр",  если он играл на фортепьяно),  снимавший ощущение нависавшей тишины. Тапёр играл, не глядя на  экран - музыка не обязательно соответствовала происходящему. В России киновладельцы часто  предпочитали  слепых  аккомпаниаторов – считалось, что важнее аккомпанировать настроению зала,  чем перипетиям сюжета.

Во-вторых, само настроение зала сильно отличалось от нынешнего. Аудитория была шумливее - она напоминала фольклорную  аудиторию  балаганов, подсказывающую Петрушке, где затаился городовой. В публике громко переругивались. Те, что пограмотнее, вслух читали титры.

Наконец, в зале немого кино, как правило, был слышен шум проекционного аппарата. Он не мешал. Режиссёр русского театра  В.Э.Мейерхольд даже жалел, что такого шума не бывает в театре: по его мнению, это жужжание создаёт у зрителей образ Времени.  Шум проектора был не монотонным: киномеханики  крутили  фильм  вручную  и от них зависела скорость движения персонажей. Комедии всегда крутили быстрее, трогательные сцены -  медленнее.  Но и внутри сюжета ритм проекции менялся, например, механик старался побыстрее провернуть эпизоды,  казавшиеся ему неинтересными.

Кроме того,  скорость проекций часто зависела от внешних обстоятельств - таких,  как время дня и личный темперамент механика. Завсегдатаи избегали вечерних сеансов, зная, что вечером киномеханик обычно спешит домой".

В книге Ю.Лотмана и Ю.Цивьяна предлагаются следующие этапы развития

искусством языка кино:

1) трюковое кино (самым большим успехом пользовался трюк с  движением

камеры) (с.48-51);

2) повествовательное кино (появление элементарного сюжета);

3) появление крупного о общего плана: появление двух кадров;

4) мелодрама как экспериментальный жанр искусства:  в этом жанре причинно-следственные связи - главная пружина действия;

5) крупный план детали;

6) линейный рассказ (с.55);

7) параллельный монтаж.

Кинематограф поэтапно учился показывать, учился рассказывать, пытался мыслить и мыслить образами. В книге Л.А.Зайцевой "Образный язык кино" даётся следующее определение: "Образный язык кино - это такая организация выразительных средств фильма, в  которой за конкретными событиями прояв-ляются основные закономерности и идейно-эмоциональная оценка происходящего." (с.4)

Кино - искусство синтетическое.  В создании фильма принимают участие литератор (сценарист),  режиссёр, актёры, композитор, художник, оператор. Каждый из них приносит особые образные средства и приёмы мастерства. Задача режиссёра -  собрать  творческие  поиски  всех  участников фильма.

В книге Л.А.Зайцевой выделяются следующие приёмы, составляющие понятие "язык кино":

1. в немом кино - изображение и монтаж - важнейшее специфическое орудие образного языка фильма;
2. появление крупного плана;
3. смена ритма эпизода;
4. титры;
5. сравнение;
6. изобразительная метафора;
7. изобразительная метафора;
8. звуко-зрительная кинометафора;
9. монтажные возможности;
10. звуковая обработка фильма.

Остановимся подробнее на  работе над музыкальной партитурой фильма «Несколько дней из жизни Обломова». Вот как рассказывает об этом композитор Э.Артемьев (из книги «Что такое язык кино», с.143): «В «Обломове» чрезвычайно важен авторский текст, и режиссёр хотел использовать только упомянутую Гончаровым «Castadiva» - арию нормы из одноимённой оперы Беллини. Однако когда картина была снята, то оказалось, что музыка всё же необходима. Так появилась одна из ведущих тем  - тема ностальгии по детству. Решена она на синтезаторе. От моего предложения Михалков опешил - всё-таки «Обломов»! - но сказал: давайте попробуем. И вот эти самые как бы улетающие звуки как раз и дали фильму то состояние, которое стремилась выразить картина в целом. Вновь подтвердилась мысль о том, что горизонтальное музыкальное движение не должно дублировать кадр, музыка может быть максимально статична. Всё делалось на одном аккорде, очень скупо больше на акустической игре звука, чем на его развитии в горизонте мелодическом. Вся мелодия носит характер псалмодии и состоит из четырёх нот: фа-ми-ре-до-фа-ми-до. А за счёт акустических приспособлений создаётся эффект настроения: звучит то, что ваша память настойчиво извлекает из прошлого.

Тема «Castadiiva» - музыка очень красивая и чувственная - стала темой любви Обломова и Ольги».

Этот рассказ композитора чрезвычайно показателен, он помогает составить реальное представление о звуковом оформлении фильма , помогающем прояснению концепции фильма.

Сам же Никита Михалков, что «никогда не считал себя в праве теоретизировать по поводу такого понятия как «язык кино», но цель и смысл режиссуры видит в том, чтобы фильм, показанный на экране, зазвучал в зрителе, в его  сознании и подсознании, как единое, неделимое целое».

Михалков говорил о том, что критики часто ищут смысл там, где что-то получается по наитию. Главная же беда нашего кино сейчас - «отсутствие атмосферы». Режиссёр говорит: «Создавая атмосферу действия, атмосферу кадра, мы обращаемся к одной важной способности зрителя, которую я для себя биологической памятью. Надо дать зрителю не только возможность смотреть то, что он видит, не только понимать, что ему хотят сказать, но ещё заставить его подсознательно ощущать то, что может дать лишь точно созданная атмосфера.

Для примера приведу характерный эпизод. Это эпизод «Баня» в нашей экранизации «Обломова». Эпизод мог происходить , вообще говоря, где угодно. Этот разговор мог быть и в доме Обломова на Гороховой, он мог иметь место и в Москве и в усадьбе.

Но!.. именно соединение баньки с бесконечным простором, и именно с зимним простором, именно ощущение этого маленького, уютного, тёплого пространства, заброшенного в бескрайнем зимнем пейзаже, даёт возможность, на мой взгляд, максимально вызвать нужное чувство у зрителя. Тут и мобилизуется та самая биологическая память.

Я сейчас не ручаюсь за точность формулировок. Может быть, для специалистов всё это прозвучит как-то несерьёзно. Но я надеюсь, что суть дела будет всё-таки верно понята.

Ведь каждый человек когда-нибудь бывал в бане. Каждый человек знает, помнит это ощущение как что-то первозданное.

И вот для нас самым важным было, чтобы именно через это посредство этой воссозданной атмосферы - этой жары, этого банного покоя и уюта, - зритель лучше чувствовал самую суть разговора, почувствовал зерно, квинтэссенцию характеров Обломова и Штольца. Это - центральная сцена во всей картине. Герои здесь обнажены в прямом и переносном смысле» (из книги «Что такое язык кино», с.215-21).

И.Н.Лисаковский в статье «Киноязык и идейно-эстетические основы творчества»  утверждает, что «тот, кто склонен относить к киноязыку только приёмы м средства, идущие от технических возможностей камеры и монтажа исходит из простой логики.»

Далее автор статьи пишет: «Вербальный художественный язык - язык литературы  считается наиболее всеохватным, наиболее универсальным . Это общепризнано. Соответственно и литература почитается как самый всеобъемлющий, самый могущественный вид художественного творчества.  Об этом, собственно и говорит С.Герасимов («Литературная газета»,1984, №18): «Служа кинематографу и любя его, я утверждаю: литература безгранична в своей мощи и сейчас. Она только внешне отодвинута на третий план телевидением и кино».

В книге Л.А.Зайцевой «Образный язык кино»  в разделе «Литература и кино» читаем: «В поисках интересного содержания кино обращается к литературе. Но для этого обращения были и более глубокие причины. Природа образного языка произведения литературы очень близка основными законами композиции фильма. Вместе с сюжетом, который легко воспроизвести, кино перенимает у литературы искусство образной детализации, сопоставления контекста.

В первых фильмах режиссёры переносили на экран только события романов, даже не затрагивая  идейных основ или философских проблем произведения.

Зритель, не знающий романа, мог решительно ничего не понять в переживаниях действующих лиц. Тем более недоступной оставалась сложная психологическая философская трактовка романа. Первые экранизации копировали внешнюю сторону событий литературного произведения. Авторы успевали ( да и то не всегда внятно) объяснить связи и отношения действующих лиц.

Но экранизации сблизили кино с образным языком литературы. Это начинает сказываться и в самом главном - в психологической разработке характера.

Литература учит кино искусству «превращения» реальной среды в образную атмосферу действия.

Кино перенимает у литературы важнейший принцип композиции - образное сопоставление места действия, учится свободно обращаться со временем, учится детализации события.

Говоря о влиянии литературы на образный язык кино, мы до сих пор рассматривали, в основном, выразительные возможности прозы. Основы композиции: принципы взаимодействия характера со средой, образные сопоставления пространства и времени, - всё это возникало в кино во многом под   влиянием прозы. Да и литературный сценарий фильма . пишется в форме прозаического произведения - повести, новеллы, киноромана...»

 

«Кинематограф во многом родственен и поэзии.

Лирический герой таких фильмов как бы заставляет зрителей чувствовать и судить вместе с автором. И тогда само происходящее становится не только пересказом реальных событий, но и образным лирическим раздумьем  об окружающей действительности.» (из книги Зайцевой, с.28-29)

Итак, при всём различии не только внешняя форма сценария связывает  искусство кино с искусством слова, но и образный язык кино  во многом родственен литературе. Способность понимать происходящее, сопоставлять, улавливать образные суждения  роднит язык фильма с такими видами литературы, как проза, драматургия и поэзия.

В школьной практике работа по сопоставлению языка кино и языка литературы  ведётся через такую форму работы, как составление киносценария. В.Г,Маранцман в книге «Роман А.С.Пушкина  «Дубровский» в школьном изучении» (с.93) пишет: «Входе составления киносценария оживляется образное видение учениками литературного текста, определяется различие литературы и кино, возможности и пределы каждого из этих искусств. Ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим. Общеэстетическое значение этого  приёма анализа литературного текста могущественнее, чем проповеди о  пользе литературы, о том,  что нельзя просмотром фильма заменить  прочтение книги. Однако составление киносценария содействует и конкретным целям анализа литературного произведения: усиливается сопереживание, активизируется воображение учеников, углубляется понимание художественного текста.

Киносценарий воспитывает навыки вдумчивого чтения и способствует развитию образного мышления.»

В.Г.Маранцман в работе над киносценарием предлагает следующие этапы:

• дать понятие крупного, общего и среднего плана и объяснить, что такое смена кадров
• дать понятие монтажа;
• отбирается глава и определяются границы киноэпизодов;
•  найти общий мотив сценария;
• отметить важные смысловые детали;
• оговорить причинно-следственные связи поступков героев и их поведения  и обсудить характеры героев.

Работа протекает коллективно, на доске  и в тетрадях учеников - план записи кадров.

Кадр / Место действия / Смена планов / Звук /

С.В.Фёдоров, преподаватель методики литературы в Университете имени

А.И.Герцена, на лекциях предлагал усложнённый план записи:

Текст / Описание кадра / План / Свет / Тон / Ракурс /

Но следует отметить, что Фёдоров, утверждая,  что ученикам 5-7 классов трудно сохранить композицию литературного произведения, даёт ещё два возможных плана киносценария:

• Текст / Описание кадра / Шум и музыка /;
•  № кадра / Границы текста  /  План /  Точка зрения / Ракурс / Монтаж (внутри кадра).

Составление киносценария  С.В.Фёдоров классифицирует как приём активизации сотворчества учителя и ученика. Среди обязательных приёмов, предшествующих работе по составлению киносценария, Фёдоров называет следующие:

• своя интерпретация произведения и её соотнесение с авторской;
• выразительное чтение как приём, отражающий понимание текста;
• устное словесное рисование как приём, активизирующий воображение.

 

Уместной и интересной в школьной практике мне представляется и применение таких видов работы, как конференция- обсуждение фильма и написание рецензии на просмотренный фильм и сопоставление фильмов, поставленных по одному произведению.

Работа по сопоставлению языка кино и языка литературы способствует умению разбираться в разных видах искусства, «читать» и понимать их.

 

Вопрос о применении экранизации на уроках литературы обсуждается давно. Л.П.Прессман в статье «Кинофильм-экранизация на уроках литературы», опубликованной в журнале «Литература в школе» 1964, №1 пишет: «Пора дать ответ на вопрос, пора серьёзно разобраться , что даёт привлечение кино к изучению литературного произведения. К сожалению, многие и многие учителя скептически относятся к киноискусству и не спешат глубоко знакомиться с ним, привлекать на урок. В чём здесь дело? Нам кажется , два обстоятельства служат причиной этому: традиция и недостаточное знание специфики кино как искусства.

Неудачные опыты по проведению лекций-уроков литературы с применением кино в начале века, чрезвычайно низкое качество первых фильмов-экранизаций, представляющих собой, по сути дела, быстро сменяющие друг друга механические иллюстрации к тексту, привели к тому, что поколения словесников отказались серьёзно относиться к киноискусству, видели в кинематографе врага, убивающего интерес к чтению и литературе; кино рассматривалось ими как искусство второго сорта. За последние десятилетия кино сделало значительные шаги и стало наиважнейшим искусством.

Работа с художественным фильмом в школе помогает учащимся познать законы киноискусства, поможет развитию образного мышления, открыв тем самым широкие горизонты прекрасного в искусстве и жизни.

Сейчас увидели экран почти все лучшие произведения мировой литературы.  Очень часто фильм-экранизация оказывается или кажется хуже произведения литературы. Очевидно, причина скрывается в различной специфике искусств, в том сложном процессе, который происходит при переработке литературного произведения для кино. Дело прежде всего в том, что литературный образ связан с выразительными особенностями слова. «Зримость» слова многозначна. На экране же мы видим конкретный, однозначный образ. Образ в кино - это один из множества вариантов литературного образа: процесс конкретизации слова, чем, в сущности, и является экранизация, не может иметь единственного решения.Чтобы передать достоинства литературного произведения, авторы фильма ищут соответствующий эквивалент в сфере кинематографической образности; это неизбежно ведёт к отклонению от текста, к тематическому сужению.

Наконец, различна природа и роль слова в литературном произведении и фильме. Обязательно а процессе экранизации происходит сокращение словесного материала , поскольку экран  п о к а з ы в а е т   многое из того, о чём писатель  р а с с к а з ы в а е т ; в кино из этого рассказа многое передаётся звуком и изображением (кадром) , на долю же слова остаётся не многое.

Нам кажется , что это различие и порождает широкую возможность привлечения кино на уроки литературы: сопоставление двух произведений даёт учащимся простор для самостоятельной творческой работы, может быть, для самостоятельного исследования. В процессе этого сопоставления крепнет эстетический вкус, формируется «своя точка зрения». Углубляется и расширяется круг литературных интересов, открываются большие возможностидля развития речи.

Опыт показал, что лучше всего смотреть фильм после изучения произведения, когда работа над текстом помогла сформировать определённые представления о герое и его характере. Учитель ставит задачу: сопоставить героя романа с героем экранизации».

Далее Прессман выделяет следующие этапы работы:

• небольшое вступительное слово об истории создания фильма и предыдущих экранизациях (если они есть) этого произведения и других кинематографических работах этого режиссёра;
• сообщается план будущей беседы (вот примерные вопросы, предлагаемые Прессманом):

А) Есть ли различия в идейном звучании фильма и романа, во взглядах героев и их убеждениях?

Б) Как показаны в кино место действия, обстановка, пейзаж? Какие детали обстановки, пейзажа произвели впечатление?

В) Характер героев:

– каким изменениям подвергался образ при претворении на экран?

– изменились ли отношения между героями?

– как переданы индивидуальные особенности речи персонажей?

Г) Укажите композиционные изменения. Есть ли в фильме новые сцены, эпизоды, персонажи?

• демонстрация фильма, когда учитель «вмешивается»  в процесс восприятия, обращая внимание на эпизоды, детали фильма;
• беседа с обсуждением, которая начинается с выяснения общего впечатления, а продолжается по предложенным заранее  вопросам; беседа проводится через 2-3 дня: ученикам необходимо перечитать текст и обдумать ответы на  вопросы;

5) знакомство с такими специфическими особенностями кино, как переход, приём обратного хода времени, метафоры (важно объяснить, что если метафору представить в конкретном изображении, то она потеряет смысл).

 

Прессман в данной статье предлагает и путь в овладении навыком написания рецензии.   Работу можно организовать в три этапа:

• читаем отрывок из произведения, затем этот же отрывок из киносценария, затем смотрим этот эпизод;
• ученики пишут небольшие черновые наброски, которые коллективно обсуждаются;
• знакомство с отзывами-рецензиями профессиональных критиков.

В течение года, по мысли автора статьи,  можно 2-3 раза привлечь произведения кинематографа при изучении литературы.

 

А.Я.Берштейн в статье «Художественные фильмы на уроках литературы», опубликованной в журнале «Вечерняя средняя школа» 1967 №1, утверждает следующее: «Использование экрана на уроках литературы можно свести к нескольким последовательным этапам:

• обращение к наглядным киноиллюстрациям в связи с тем или иным литературным произведением;
• небольшие беседы о кино;
• сравнительный анализ произведений кино и литературы;
• объяснительная работа над экранизацией изучаемых произведений;
• подход к тексту с точки зрения  «кинематографической» выразительности;
• самостоятельная работа учащихся , выделяющих в тексте по заданию учителя ракурсы, художественные укрупнения, монтажные переходы и контрасты, сопоставления двух зримых образов в одной изобразительной метафоре и т.п.;
• более высокая ступень кинематографического воспитания в школе - это обращение к теории кино и литературы, разговор о композиционных, жанровых , драматических особенностях разных видов искусств.

Диспут о фильме можно совместить с повторением пройденного.

Не следует избегать и неудачных экранизаций: разговор о них научит критически мыслить и предохранит от безоговорочном приятии плохого фильма».

 

Ф.М.Пашнин в статье «Кинофрагменты на уроках литературы», опубликованной в журнале «Литература в школе» 1981 №3, утверждает, что именно кинофрагмент должен помочь в более глубоком усвоении литературного произведения, заставить самостоятельно мыслить и глубже понимать идейно-художественное своеобразие произведения.

Если говорить о моём собственном опыте работы с экранизациями на уроках литературы, то следует заметить, что работы эту я пробую вести всего три года.

Работу с кинофильмами я начинаю с 8 класса.  Я уже несколько лет преподаю только в старших классах, поэтому создание видеотеки шло силами тех учеников, которых я учила, и мы, естественно, собирали те фильмы, которые могли нам пригодиться в процессе работы (перечень собранных фильмов прилагается ).

Уроки в 8 классе я начинаю с раздела «Драматургия», в котором программа предлагает знакомство с трагедией В.Шекспира «Ромео и Джульетта», комедией Н.В.Гоголя «Ревизор», для внеклассного чтения я беру «Маленькие трагедии» А.С.Пушкина.

После разговора о трагедии Шекспира мы готовимся к просмотру фильма. Перед этим я говорю о некоторых особенностях киноискусства, о языке кино, его связи с языком литературы, об их различии. Сообщаю о пристальном интересе кинематографа к произведениям Шекспира, говорю о наиболее известных постановках, тем более что в 9 классе мы будем смотреть фильмы «Гамлет» и  «Король Лир». Мне кажется уместным  начать знакомство с экранизациями именно с Шекспира, потому что драматургия ближе к  киносценарию, чем роман, повесть или рассказ и потому что фильм Джеферелли красочный, эмоциональный, насыщенный действиями и событиями ( что немаловажно для неподготовленного зрителя).

После просмотра мы обмениваемся впечатлениями. Очень важно, на мой взгляд, создать соответствующую обстановку, поэтому мы садимся за «круглый стол». Это свободный обмен впечатлениями. Здесь мы говорим об игре актёров, отмечая понравившееся и непонравившееся, говорим о самом ярком эпизоде, о самом смешном, самом трагическом. Вспомнив о том, что это первая трагедия Шекспира и в ней достаточно комических элементов, стараемся выяснить, в какой момент комедия перерастает в трагедию. Отмечаем достоинства режиссёрской работы, говорим о музыке, о мелодии, звучащей лейтмотивом.

Так как работа по овладению навыком написания киносценария велась раньше, то в качестве домашнего задания прошу написать свой вариант киносценария эпизода из трагедии. Работу выполняют втроём: один пишет текст, другой подбирает музыку, шум и прочие звуки, третий отвечает за цветовое решение, ракурс, движение камеры.

Дальше, после обсуждения «Маленьких трагедий» А.С.Пушкина, смотрим фильм «Маленькие трагедии». Он достаточно сложен, но блистательный актёрский состав заставляет смотреть фильм на одном дыхании. Здесь при обсуждении говорим только о самом удачном воплощении пушкинского образа на экране и о том, что внёс актёр о трактовку данного образа. На дом задаю письмо понравившемуся актёру.

Последняя встреча в 8 классе с кинофильмом на уроке происходит после анализа комедии Н.В.Гоголя «Ревизор». Всю пьесу мы прочитываем- проигрываем в классе, делая это в костюмах, с декорациями. Мне кажется , что гоголевский текст только выигрывает от того, что прозвучит вслух: это даёт возможность не пропустить важные детали  и говорить об особенностях характеров. Только после этого смотрим две экранизации: «Инкогнито из Петербурга» Гайдая и «Ревизора» Газарова.

Выяснив зрительские симпатии, делимся на две «партии» и отстаиваем достоинства понравившегося фильма, говорим об игре актёров, о замысле режиссёра и соответствии этого замысла авторскому. Защитникам же другого фильма задаём вопросы, которые возникли в процессе просмотра и вызвали недоумение.

В качестве домашнего задания можно предложить каждому стать режиссёром и подобрать свой актёрский состав. Конечно, работа с кинофильмами на уроках литературы в 8 классе носит несколько игровой характер, но это помогает лучшему усвоению материала.

 

Работа с кинофильмами в 9 классе тоже начинается с Шекспира. Трагедия «Гамлет» - предмет обсуждения, глубина этой вещи Шекспира не откроется девятиклассникам до конца. Знакомство с фильмом Г.Козинцева «Гамлет» поможет почувствовать эту глубину. Здесь стоит рассказать об истории создания фильма, говорить о его интеллектуальной глубине. Блестящая игра И.Смоктуновского поможет «услышать» монологи Гамлета. На дом задаю письменный ответ на тему «Гамлет Смоктуновского», так как обязательно провожу потом урок на тему «Мой Гамлет».

После разговора о «Божественной комедии» Данте провожу урок внеклассного чтения на тему «Ад я видел на Земле» по литературе о лагерях. Как правило, это три автора: А.И.Солженицын, В.Т.Шаламов и Г.Владимов.  Фильм «Верный Руслан», поставленный по повести Владимова  мы и смотрим в этой теме. Фильм страшный, заставляющий почувствовать тогдашнее время. Голос А.Баталова, звучащий за кадром, помогает услышать мысли Руслана по поводу происходящего, ведь здесь показан лагерь глазами собаки. Стоит отметить и цветовое решение фильма ( ребята часто замечают это сами): воспоминания Руслана о лагере - «чёрно-белые», а жизнь вне лагеря - «цветная».

На дом задаю письменный ответ на вопрос: «Что поразило в фильме и о чём он заставил задуматься?».

 

Далее обращаюсь к фильмам в теме «А.С.Пушкин».

Рассказывая о биографии поэта, показываю фильм «Последняя дорога», он как иллюстрация помогает почувствовать дух эпохи и пережить смерть Пушкина.

Потом показываю имеющиеся фильмы, поставленные по произведениям Пушкина: «Барышня-крестьянка», «Станционный смотритель», - и прошу написать рецензию, предварительно объясняя, что рецензия ( от латинского - «рассмотрение») - один из жанров критики: газетный или журнальный отклик  на художественное произведение с целью его оценки и разбора. В рецензии характеризуется проблематика произведения, его художественные достоинства, его место в творчестве данного автора и его место в современном культурном процессе. ( Краткий словарь литературоведческих терминов).

Предлагается следующий план рецензии:

• Общие впечатления.
• Режиссёрский замысел и соответствие авторскому замыслу.
• Игра актёров:

а) самая удачная, на ваш взгляд, роль и почему;

б) самая неудачная, на ваш взгляд, роль и почему;

• Музыка.
• Операторская работа.
• Самая сильная, на ваш взгляд, сцена.
• Выводы, итоги, рекомендации зрителям, не видевшим картины.

Рецензии читаются вслух, дорабатываются , обсуждаются ( по желанию автора) и только после этого пишутся начисто и оцениваются.

Последнее обращение к экранизации на роках литературы в 9 классе - это тема «Н.В.Гоголь».

Фильм «Мёртвые души» состоит из четырёх серий. Посмотреть его целиком очень тяжело, поэтому смотрим его по частям, точнее смотрим эпизоды, помогающие дополнить разговор о помещиках и Чичикове. Обращаем внимание на роль деталей и роль вещей, победивших человеческую душу и «убивших» её.

Так как у большинства сейчас видеомагнитофоны есть дома, то желающим  посмотреть фильм  целиком даю его домой. А в качестве домашнего задания можно предложить написать анонс к этому фильму для газеты «Программа телевидения и радио».

Работа в 9 классе подготавливает к понимания стиля режиссёра и его творческой манеры. Разговор об этом  и будет вестись в 10 классе.

Кулиджанов, Пырьев, Протазанов, Рязанов, Овчаров, Михалков, Хейфиц, Михалков-Кончаловский, Кадочников, Бондарчук - вот те имена, знакомство с которыми предстоит в 10 классе.

Мне кажется, что работа с экранизациями в 10 классе может вестись как факультативном курсе. Ребята очень активно посещают его, ведь он помогает глубже понять изученное произведение и некоторые законы киноискусства.

После изучения произведений того или иного автора смотрится фильм, обсуждается в самых различных формах: В форме диспута по заранее данным вопросом, в форме конференции, когда ребята «становится « актёрами и режиссёром и отвечают на вопросы зала от их имени, продолжается работа

по формированию умения писать рецензию.

Интересной мне представляется работа по выявлению творческой манеры режиссёра. В этой работе начать можно со сравнения двух версий «Бесприданницы» А.Н.Островского: Фильма Я.Протазанова «Бесприданница» и фильма Э.Рязанова «Жестокий романс».

Можно сравнить фильмы Хейфица «Плохой хороший человек» по повести А.П.Чехова «Дуэль» и «Дама с собачкой» по одноимённому рассказу. Фильмы Н.Михалкова «Несколько дней из жизни Обломова» по роману И.А.Гончарова «Обломов», «Неоконченная пьеса для механического пианино» по произведе-ниям раннего А.П.Чехова. Фильмы С.Овчарова «Левша» по одноимённому сказу Н.С.Лескова и «Оно» по роману М.Е.Салтыкова - Щедрина «История одного города».

Система работы с кинофильмами, поставленными по произведениям, изучающимся в 11 классе, в моей работе ещё не до конца сформирована и пока, к сожалению, является вариантом использовавшихся ранее форм.

 

Литература.

• Ю.Лотман   Ю.Цивьян  «Диалог с экраном», Таллинн, «Александра», 1994.
• Л.А.Зайцева  «Образный язык кино», Москва, «Знание», 1965.
• «Что такое язык кино», Москва, «Искусство», 1989.
• С.Корытная «Пером и объективом», Москва, «Искусство».1966.
• Л.Аннинский «Лев Толстой и кинематограф» , Москва, «Искусство», 1980.
• З.С.Старкова «Содружество искусств на уроках литературы», Москва, «Просвещение»,1988.
• В.Г.Маранцман  «Роман  А.С.Пушкина «Дубровский» в школьном изучении», Ленинград, «Просвещение», 1974.
• Краткий словарь литературоведческих терминов, Москва, «Просвещение»,
• Л.П.Прессман  «Кинофильм-экранизация на уроках литературы»,ж. «Литература в школе» 1964  №1.
• А.Я.Берштейн  «Художественные фильмы на уроках литературы», ж