Диагностика результатов образования. Проблема оценки
Ольнева Эльвира Ивановна
Применение моделей, методик и контрольно-измерительных материалов оценки уровня обучения дает возможность дифференцировать с достаточной точностью обучающихся по совокупности их образовательных достижений, но не дает однозначного ответа о сформированности у них образовательных компетенций. Для оценки результатов обучающихся обычно применялись разнообразные контрольные задания, тесты, вопросы, критерии, показатели и шкалы оценивания и т.п. Эти средства постоянно совершенствуются с целью получения достоверной информации о качестве обучения, которая рассматривается и как результат, и как процесс. В нынешних условиях применительно к системе образования под качеством результата понимается сформированность у обучающего образовательных компетенций. Процесс обучения рассматривается как системная совокупность упорядоченных действий педагогов и обучающихся, приводящая к достижению поставленных образовательных целей. Если для оценки результатов учащихся достаточно определить соответствие результатов обучающихся требованиям образовательных программ, то в процессе обучения необходима диагностика формирования образовательных компетенций обучающихся. Для решения задач диагностики формирования образовательных компетенций и оценки качества обучения требуется методологическая основа и соответствующие методики. Также проблема оценки результатов образования рассматривается с позиций личностно ориентированного подхода. В диагностике результатов предлагается опираться на данные деятельности в области самопознания как основу дальнейшего личностного саморазвития и самосовершенствования. Методы диагностики компетенций состоят из методов оценки сформированных компетенций и методов диагностики формирования компетенций. Методы первой группы позволяют объективно оценивать сформированную компетенцию как целостное новообразование – комплекс способностей, используемых для достижения социальных или профессиональных целей. Методы второй группы дают возможность оценивать элементы компетенции – знания, умения, навыки и способности, которые формируются в процессе обучения. При этом оценка элементов компетенции на разных этапах обучения позволяет диагностировать протекание процесса формирования компетенции, в т.ч. выявлять затруднения и проблемы системогенеза компетенций. Применение научных достижений педагогики и психологии, накопленного практического опыта дает возможность определить системные свойства и закономерности формирования компетенций, создать методологию диагностики и методики оценки компетенций.
Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля дает следующее определение диагностики – «диагностика» – распознание, распознаванье; определение признаков и взаимных откликов произведений природы; знание примет: распознавание болезней, по припадкам и явлениям.
Под диагностикой понимается наука о распознавании действительного состояния любых объектов. В процессе диагностики с той или иной степенью достоверности определяется диагноз, т.е. фиксируются характеристики объекта диагностирования и описывается его состояние. Наблюдая за изменением состояния можно прогнозировать развитие и поведение объектов диагностирования. Методы диагностирования чаще применяются при определении уровня владения учебным материалом (педагогическая диагностика), типа и состояния личности (психодиагностика), состояния больного (медицинская диагностика), состояния технических объектов или систем (техническая диагностика) [8]. Согласно Павлову И.В. [17], понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. и по своим задачам, целям и сфере применения является самостоятельной, несмотря на то, что заимствовала методы и подходы у психологической диагностики. И по Ингенкампу «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в третьих, руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении на различные курсы и в выборе специализации обучения» [22]. B.C. Аванесов [1] дает следующее определение – под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определѐнные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой. Обязательным является гуманное применение результатов диагностики в образовательном процессе. Основные стороны диагностико-оценочной деятельности, — предмет, субъект, объект, характер и основания, с помощью которых определяются те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогической диагностики. По Аванесову В.С. предмет педагогической диагностики — измерение интересующих свойств личности, включенной в образовательный процесс. Е.А. Михалычевым педагогическая диагностика определяется как установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех ее уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития [16]. Такая трактовка подразумевает включение в систему педагогической диагностики в зависимости от ее масштаба изучения всех участников и элементов образовательно - воспитательной деятельности, и «фоновой» социально-педагогической ситуации. Производными от термина «педагогическая диагностика» стали термины «педагогический диагноз», «педагогический прогноз», «диагностическое обследование» («диагностирование»), «диагностическая деятельность педагога». При этом «педагогический диагноз» и «педагогический прогноз» могут использоваться как основа корректирующих воздействий на педагогическую систему. Общими признаками диагностического обследования являются [16]:
- включенность объекта диагностирования в педагогическую систему в качестве ее составного элемента или непосредственно воздействующего фактора (элемента системы более высокого ранга, активно и непосредственно воздействующего);
- наличие целей педагогического оценивания состояния диагно-стируемого объекта, педагогического прогнозирования его развития и коррекции в ходе оперативного управления;
- систематичность и повторяемость диагностирования как вида про-фессионально-педагогической деятельности, осуществляемой в типичных ситуациях на определенных этапах педагогического процесса (например, при начале или окончании изучения темы, курса; при переходе в следующий класс; при наличии симптомов отклонения; в соответствии с определенным планом и т.д.);
- использование методик, специально адаптированных к данным конкретным ситуациям и условиям (в том числе этнокультурным, региональным);
- доступность процедур для их проведения рядовым педагогам-практикам или руководителям образования.
Главная цель педагогической диагностики – получить оперативную информацию о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для коррекции педагогического процесса. Ее использование – это управленческие решения, которые в большинстве случаев не являются прерогативой преподавателя. Для принятия верных решений информация о состоянии объекта педагогической диагностики должна быть достоверной. Л.С. Выготский выделяет следующие этапы диагностики развития личности [7]:
- эмпирический: определение объекта и целей диагностирования, выделение и фиксация исходных симптомов, особенностей состояния;
- этиологический: определение причин, вызывающих те или иные симптомы и особенности;
- типологический: определение уровня развития и формулирование предположения о пути развития, формулируется гипотеза о причинах выявленных проблем;
- диагностический: получение данных о сущности, данные соотносятся с типологией проблемных областей;
- прогностический: определение наиболее вероятного пути развития, формулируются предложения о преодолении выявленных проблем;
- корректировочный: определение корректирующего воздействия, наблюдение за эффективностью воздействия. При этом он определяет диагностику развития как самостоятельную научную задачу, для реализации которой необходимы новые методы, позволяющие проследить динамику, структуру, качественную и количественную сторону процесса развития, те новообразования, которые возникают на различных его этапах.
В педагогическом диагностировании Н.В. Кузьминой выделяются следующая последовательность [8]:
- определение цели диагностирования;
- анализ ситуационной модели;
- определение форм, методов и средств диагностирования;
- определение взаимодействия преподавателя и студента в ходе диагностирования;
- контроль и оценка действий студентов;
- анализ педагогической деятельности преподавателя по результатам диагностического обследования;
- анализ познавательной деятельности студентов по результатам обследования;
- установление причин и степени отклонений от эталона (норматива);
- определение корректирующего воздействия.
Одним из важных элементов образовательного процесса является контроль и оценка результатов, достигаемых обучаемыми в ходе обучения. Учет объема и уровня сформированных знаний и умений является обязательной процедурой в образовании, однако до конца смысл и технологии диагностики в педагогике не определены. Довольно долгое время в педагогической науке не ставились различия между понятиями «Педагогическая диагностика» и «Контроль». Более того, понятие «Контроль» часто заменялось понятиями «Проверка» и «Оценка». Такое разнообразие терминов, определяющих одно явление, оказывает влияние и на постановку целей диагностики и, соответственно, на выбор и проведение диагностических процедур. Довольно часто при выявлении состояния образовательного процесса употребляется термин «Педагогическая диагностика». Однако он, по мнению П.И.Пидкасистого, «в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее в области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что приближает его с психодиагностикой» [18]. Если говорить о системе сбора, обработки, анализа и распространения информации о состоянии педагогической системы, то мы можем говорить об образовательном мониторинге [4,15]. Образовательный мониторинг предполагает непрерывное слежение за состоянием педагогической системы [10]. Создание возможностей получения каждым обучающимся и педагогом необходимой информации о ходе и результатах образовательного процесса для своевременной его корректировки связано с периодичностью диагностических процедур. Форма диагностической процедуры и разрабатываемые для нее средства будут зависеть от вида диагностики. В педагогической литературе выделяют три вида: начальную, текущую и обобщающую [13]. Основными средствами диагностической деятельности являются сбор и обработка информации в процессе диагностики. Существуют несколько методов диагностики, из которых каждый диагност в соответствии с целями и задачами исследования, отбирает наиболее рациональные методы, обеспечивающие точность измерения. Критериями, позволяющими дать оценку качеству измерения, являются объективность, надежность и валидность [21].Существующие методы состоят из методов получения информации и методов обработки полученных данных. Необходимо в диагностической деятельности выделить такие методы, как сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, доведение до сведения обучающихся и педагогов результатов диагностики, контроль за воздействие различных диагностических методов на учащихся и измерение. Выбранные для диагностики параметры и полученные результаты позволяют производить сопоставления результатов [8]. Интеграция педагогики с математической позволяет использовать методы математической статистики в педагогической диагностике. Главным из этих методов является статистический метод, пределах которого применяются следующие конкретные методики. Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников). Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов. Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достается большая определенность, наглядность и возможность сравнивать результаты. По предложению американского психолога С.С. Стивенса в математической прикладной статистике выделяют 4 типа возможных шкал измерений: номинальная, порядковая, интервальная, шкала отношений. Оформленные, зафиксированные и проанализированные результаты диагностики сохраняются довольно длительное время, что позволяет делать выводы о тенденциях динамики, развития различных характеристик личности в образовательном процессе. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся [18]. Основными целями контроля в системе дидактической диагностики являются:
- управление образовательным процессом;
- оценка уровня усвоения знаний, умений и навыков;
- обучение при проведении контроля как составной части образо-вательного процесса.
Понятие «содержание контроля» тесно связано с понятием «объект контроля». Для того, чтобы выбрать объекты контроля, необходимо знать требования к результатам процесса обучения. В практике профессиональной школы в настоящее время общепринятым и целесообразным подходом при оценке качества обучения является уровневая модель усвоения знаний и структуры деятельности (В.П. Беспалько), основанная на таксономии целей Б. Блума. Планирование систематичности контроля осуществляется в рамках перспективно-тематического плана. Поурочная разбивка учебных тем позволяет определить место входного и итогового контроля. Если предмет изучается в течение одного учебного года, то необходимо продумать систему поэтапного контроля. Особое внимание необходимо обратить на равномерное распределение процедур диагностики при изучении предмета. Слишком частый контроль может привести к результату, обратному ожидаемому. Если же контроль проводится слишком редко, подготовиться к нему будет сложно из-за большого объема учебного материала. Разработка вопросов и заданий производится после того, когда четко определены:
- объем содержания, которое необходимо проконтролировать;
- уровень усвоения учебного элемента, который должен быть дос-тигнут при изучении;
- вид контроля.
Необходимость оценивания результатов обучения обусловлено соблюдением структуры педагогического процесса: цель обучения - процесс обучения - полученный результат - новая цель. Если понимать оценивание как соотнесение результатов обучения, целью обучения, то при проведении процедур контроля педагог должен, оценить в какой степени обучающийся достиг целей обучения. Для дидактической диагностики «оценивание это процедура, заключающаяся в преобразовании полученного во время измерений первичного результата в нормированную шкалу баллов отметку» [6]. Поэтому одну из задач дидактической диагностики является соотнесение достигнутых результатов обучения с некоторой нормой выраженной баллами. Оценка достижений обучающихся проводится на том уровне усвоения, который соответствует цели обучения. Более низкие уровни усвоения контролируется в процессе текущих проверок и служит для управления познавательной деятельностью учащихся. Также проблема диагностики результатов обучающихся рассматривается с позиций личностно ориентированного подхода, и здесь предлагается опираться на данные деятельности учащихся в области самопознания как основу дальнейшего личностного саморазвития и самосовершенствования . Современная модель личностно ориентированного образования (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) - следствие гуманизации и гуманитаризации всей образовательной системы - нацеливает на удовлетворение интересов и запросов обучающихся, востребованость их субъектного опыта, развитие их индивидуальности. Цель построения личностно ориентированного образовательного процесса - «создание образовательной среды, единой для всех учащихся, но многопрофильной, позволяющей каждому ученику развиваться на основе индивидуальных особенностей, мировоззренческих ценностей и личностных установок» [9, с. 9]. Личностно ориентированное образование предполагает освоение социокультурного опыта предшествующих поколений посредством накопления обучающимися собственного личностного опыта в процесе включения их в проживание отношений в социуме. Такое образование рассматривает предметный материал в первую очередь как основу личностного развития. Личностные результаты обучающихся должны отражать формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию. Стандарты способствуют также развитию целостного мировоззрения, осознанного, уважительного отношения к другому человеку, другой культуре, языку, гражданской позиции, готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания (освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, ответственного отношения к собственным поступкам, ценности здорового и безопасного образа жизни, основ экологической культуры, осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни). Требования к достижению результатов обучающихся в нормативных документах не подкреплены диагностикой, то есть ее предлагается разрабатывать самостоятельно, что не может не вызывать у педагогов затруднений. Обозначенная проблема может решаться созданием диагностического аппарата для оценки педагогических условий личностно ориентированного образования в конкретной образовательной организации. Если не фиксировать личностный результат, то утверждения и призывы выстраивать субъект-субъектные отношения в образовательном процессе останутся декларативными лозунгами, поскольку взаимодействие зависит не только от ролевой позиции педагога - принять обучающегося как субъекта образовательного процесса, но и от роли самого учащегося, его личностной готовности выбирать и нести ответственность.
Проблема оценки результатов обучающегося должна рассматриваться с позиций системно-деятельностного подхода, что предполагает единство целей, содержания, форм, методов и результатов образовательной деятельности, для этого понятие «личностный результат» должно быть осмыслено с педагогических позиций. Развитие личности - это процесс и результат количественных и качественных изменений в человеке под влиянием внешних и внутренних факторов (Л. И. Божович), которые связаны с постоянными изменениями, переходами состояний и др.; в психологии понятие рассматривается с позиций развития психики (процессов восприятия, мышления и пр.), в педагогике - с позиций социокультурного развитии человека (формирования его духовно-нравственной сферы, чувств, определения социальных ролей и др.). Результат образования - это характеристика достигнутого уровня образованности, который должен быть зафиксирован с использованием объективных и стандартизированных показателей. В отношении к личностному развитию результат выступает условной, но необходимой категорией: это одномоментный «срез» сформированных качеств личности в онтогенезе - без такой фиксации достигнутого уровня личностного развития невозможно выстраивать дальнейшее педагогическое сопровождение обучающегося и траектории саморазвивающейся личности как активного субъекта социализации. Личностный результат - это зафиксированная с помощью объективных процедур характеристика развития личности, основным показателем которой является указание на ее способность быть субъектом деятельности, то есть саморазвивающейся личностью, что может определяться через уровневую или рейтинговую шкалу оценки. Результат личностного развития проявляется в деятельности обучающегося, внешняя экспертная оценка которой должна быть соотнесена с самооценкой личности, что в этом случае предполагает способность личности к рефлексии в процессе самоопределения. Чтобы совершенствоваться, необходимо знать свои способности и возможности, использовать их и развивать; самопознание - необходимая основа и условие саморазвития личности, ее самоактуализации. Самоактуализация в гуманистической психологии А. Маслоу - это процесс обретения личностью себя самой, независимость от навязываемых влияний социального окружения, такая личность обретает собственный жизненный смысл, а значит, ощущение полноты и радости жизни [10]. В психологии процесс самопознания связывают с деятельностью Я как субъекта в познании образа Я (Я-концепции], что позволяет осуществлять функции саморегуляции и самоконтроля. В процессе самоосознания личность осознает свои свойства, особенности, отношения с другими. Итак, саморазвитие и самосовершенствование возможны при условии самопознания. Становясь субъектом своей деятельности, личность способна к самосовершенствованию - сознательному управлению своим развитием (развитием своих качеств, способностей, возможностей). Данные психологии утверждают, что через самопознание обретается психическое здоровье личности, внутренняя гармония, формируется положительная «Я-концепция», определяются направления для саморазвития. Следствием самопознания является самоопределение личности - обязательный этап и результат личностного развития. Следовательно, критерии и показатели процесса самопознания могут стать показателями личностного развития и оценкой личностных результатов как новообразований в структурных компонентах личности. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно выделить в структуре личности компоненты самопознания личности: ценностно-мотивационный (оценки, суждения, потребности; формирование идеалов, ценностно-смысловых ориентиров, обретение духовно-нравственного опыта); эмоционально-волевой (познание своих эмоциональных состояний, доминирующих чувств, способов реагирования в стрессовых ситуациях, умение мобилизоваться, проявить упорство, настойчивость, целеустремленность и др.); когнитивный (осознание и понимание функционирования психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения; свойств и качеств своего ума, внимательности, способов решения жизненных и профессиональных задач; анализ своих способностей в разных сферах жизнедеятельности, оценка возможностей для осуществления замыслов; компетентностный (понимание, какими знаниями, умениями, навыками, способностями обладает человек, как он их использует в жизни и деятельности); социально-коммуникативный (анализ отношений с другими людьми, взаимодействие и стратегии собственного поведения, преодоление конфликтов и барьеров). Система компонентов не претендует на полноту и ориентирует на то, что в принципе человек может познавать в себе. Методами исследования личностных результатов выступают качественные методы, педагогическое наблюдение, количественные методы на основе опросов и анкетирования. Материалами исследований могут служить рефлексивные практики (сочинения разных жанров, участие в мероприятиях событийного характера и пр.). Валидность диагностики результатов может быть обеспечена посредством их критериальной конкретизации и рейтингового описания. Так, критерий ценностно-мотивационного компонента - наличие ценностно-смысловых ориентиров - может диагностироваться по уровням:
- наличие определенных ценностных установок, мотивов, которые определяют интересы, поступки и выбор личности;
- расширение сферы мотивации; способность к нравственной оценке своих и чужих поступков.
В образовательном процессе должны быть созданы и диагностированы педагогические условия для достижения личностных результатов, которые активизируют деятельность обучающихся, предоставляя возможности для самореализации, раскрытия потенциала. Оценка таких условий должна включать оценку единиц образовательной деятельности (заданий, мероприятий, событий и пр.), в которых осуществляются востребованность субъектного опыта обучающегося, стимуляция и мотивация к самовыражению, рефлексия субъектной деятельности. Итак, изучение процессов самопознания личности является отправной точкой для оценки развития личности на определенном этапе ее становления, что может быть использовано в практике диагностики результатов обучающихся. Рейтинговая шкала оценки, привлечение внешней экспертизы, материалов педагогического наблюдения и рефлексивных методов смогут сформировать представление о направлении личностного развития и необходимой коррекции педагогического сопровождения самоактуализации личности обучающегося. Диагностика образовательных компетенций является новой для отечественной педагогики задачей, которую невозможно решить без исследования природы компетенций.
Вопрос построения и совершенствования диагностики достаточно актуален, так как является существенной частью оценки обучения. Это возможность отобрать наиболее важный материал для определения личностных достижений обучающегося. Оценка элементов компетенций (знаний, умений, навыков и способностей) проводится с использованием тестирования, экспертного оценивания при выполнении лабораторных работ, решения заданий, на устном экзамене и др. Наиболее распространенными методами оценки результатов обученности являются коллоквиумы, зачеты, письменные и устные экзамены. Условно их можно разделить на две группы: письменные и устные испытания. При письменных испытаниях форма ответа испытуемого всегда одна – письменная. Существуют всевозможные модификации комбинирования техник проверки правильности ответов испытуемых и оценке результатов письменных экзаменов в целом . В устных испытаниях наиболее важным элементом является наблюдение, проводимое одним или несколькими экспертами. К методам структурированного наблюдения в педагогической практике можно отнести различные техники экспертного контроля и оценки освоения учебного материала на практических занятиях, в ходе выполнения и защиты лабораторных работ, курсовых и дипломных проектов. Широко применяемый в отечественной педагогической практике текущий контроль, основывается на получении преподавателем информации о правильности выполнения обучаемым требуемых действий, соответствии формы действия данному этапу усвоения учебного материала, формировании действия с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.). При этом оцениваются как ответы аттестуемых, характеризующие результат деятельности, так и их мануальные действия, характеризующие процесс деятельности. Отдельного рассмотрения заслуживает практический экзамен, где метод структурированного наблюдения за поведением и результатами действий аттестуемого на рабочем месте является основополагающим, когда его способности, практические умения или навыки должны быть проверены в ситуации, максимально приближенной к реальной обстановке. Оценка осуществляется квалифицированным экзаменатором, компетентным в данной профессиональной сфере. Объектами оценки могут служить: продукт деятельности, процесс, продукт деятельности и процесс одновременно.Если объектом оценки является конечный продукт, то экзаменатор пользуется специально разработанной диагностической картой, которая дает возможность сравнить параметры конечного продукта деятельности аттестуемого с эталонными. Если объектом оценки является процесс, экзаменаторы пользуется картой наблюдения за действиями аттестуемого в рамках данного процесса. Процедура проведения структурированного наблюдения должна быть определена четкими инструкциями, регламентирующими соблюдение обязательных условий:
- где будет проведен практический экзамен. Если по каким-либо причинам наблюдение за испытуемым не может быть проведено в реальной производственной среде, следует определить обязательные элементы моделируемой рабочей среды, т.е. назвать необходимое оборудование, условия его применения и т.д.;
- как долго длится наблюдение: два часа, рабочий день или неделя;
- кто может выступать в качестве эксперта;
- какие критерии будут использоваться для определения соответствия выполняемых действий или получаемым продуктам необходимым требованиям.
Если испытание проводится в несколько этапов, эксперт делает заключение отдельно для каждого этапа наблюдения. Как правило, экспертные заключения о соответствии заявленному квалификационному уровню дается после серии наблюдений, проводимых в течение определенного периода времени. Если результат выполнения действия не соответствует требованиям по заданному критерию, отрицательный результат фиксируется в карте наблюдений. Оценка методом структурированного наблюдения может являться частью комплексного испытания, и сопровождаться устным или письменным экзаменом (зачетом, собеседованием, тестированием). Тестирование как инструмент оценки знаний, умений и навыков в отечественной педагогической практике стал наиболее активно развиваться с 90-х годов прошлого столетия. Большой вклад в развитие теории и практики тестирования и педагогических измерений внесли отечественные ученые и исследователи B.C. Аванесов, В.А. Болотов, В.И. Васильев, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, Е.Ю. Карданова, Г.С. Ковалева, В.В. Красильников, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, В.Г. Наводнов, Н.Н. Найденова, Ю.М. Нейман, В.В. Овчинников, В.Ю. Переверзев, А.О. Татур, Т.Н. Тягунова, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.. Из зарубежных исследователей следует отметить D.S. Adkins, J. Algina, R.A.Berk, L. Cracker, R. Ebel, R. Glaser, K.L. Linn, F.M. Lord, M. Novick, B. Orth G. Rasch, А. Анастази, Дж.Гласе, Дж. Равен, Дж.Стенли и др. Исходя из интерпретации английского слова «test – испытание» тест рассматривается в двух качествах [3]:
- действие – испытание, эксперимент, проверка;
- условие – Дж. У. Оилер – руководитель направления «прагматическое тестирование» (США) — употребляет слово тест в наиболее общем для него значении — «проверочное задание». Система заданий стандартной формы, выполнение которых проходит в равных для всех аттестуемых условиях, поддается количественному учету (оценке), позволяет установить уровень сформированности знаний, навыков, умений аттестуемого. Рассматривая тест как действие уместно употреблять термин тестирование. Основной целью педагогического тестирования является получение объективной информации о результатах подготовки обучающихся в виде ответов на задания. При рассмотрении теста как системы контрольных заданий, определяющих для всех аттестуемых одинаковые условия, можно говорить о тестах как педагогических контролирующих материалах. При этом различают следующие типы тестов – закрытые и открытые. По форме закрытые тесты подразделяются на тесты с альтернативными ответами, множественного выбора, становления соответствия, восстановления последовательности. Тесты открытого типа по форме делятся на тесты с построением дополнения и тесты свободного изложения. Как в России, так и за рубежом все типы тестов используются в педагогической практике. За рубежом, согласно работе [2], по цели тестирования тесты различают на:
- тесты достижений (achievement), предназначенные для измерения результатов обучения по теоретическим и практическим курсам;
- тесты способностей (aptitude) – тесты общего интеллекта, ком-плексные батареи способностей и тесты специальных способностей.
С определенной точки зрения, различия между тестами достижений и способностей заключаются в отображении степени единообразия предшествующего опыта. Это значит, что тесты достижений измеряют результаты изучения относительно стандартизованных последовательностей получения опыта в рамках учебных дисциплин. В отличие от тестов достижений выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта повседневной жизни. Другое различие между тестами способностей и достижений относится к их назначению. Тесты способностей служат для прогнозирования последующего выполнения определенной функции или деятельности. Их используют для оценки степени целесообразности прохождения конкретным человеком того или иного специального курса обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации. Напротив, тесты достижений обычно представляют конечную оценку состояния индивидуума по завершении обучения. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный человек способен делать в настоящий момент. При тестировании в качестве предмета измерения обычно выделяют уровень и качество обученности. Применение тестов для оценки обученности требует использования аналитического аппарата педагогических измерений. В современном состоянии развития теории и практики тестирования под педагогическими измерениями предполагается проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства обучающегося с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении в качестве оцениваемых свойств выступают характеристики обученности, а вместо единиц измерения используются верные ответы на контрольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета. Успеваемость обучающихся не зависит от типа нервной системы и темперамента в тех случаях, когда педагог применяет разнообразные тесты и методы. Нет обучающихся, которые по особенностям темперамента были бы неспособны к обучению. Но положительный эффект достигается лишь в тех случаях, когда применяемые методы обучения соответствуют индивидуальным особенностям каждого обучающегося.
Зачастую главной причиной отставания в учёбе даже среди одаренных обучающихся, которые, казалось бы, располагают всеми данными хорошо учиться, является несоблюдение дифференцированного подхода к различным группам обучающихся в зависимости от их функциональных возможностей, уровня работоспособности, состояния здоровья, индивидуальных особенностей, что необходимо учитывать при организации проверки и оценки знаний, преодолении неуспеваемости. Оценка сформированных компетенций из-за их сложной природы представляет собой многофакторную задачу, решить которую на сегодняшнем этапе возможно только с применением экспертных методов принятия решений. Как правило, оценка сформированных компетенций должна осуществляться в процессе наблюдения за выполнением сложных комплексных действий, в полной мере раскрывающих особенности деятельности обучающегося. При
Под диагностикой понимается наука о распознавании действительного состояния любых объектов. В процессе диагностики с той или иной степенью достоверности определяется диагноз, т.е. фиксируются характеристики объекта диагностирования и описывается его состояние. Наблюдая за изменением состояния можно прогнозировать развитие и поведение объектов диагностирования. Методы диагностирования чаще применяются при определении уровня владения учебным материалом (педагогическая диагностика), типа и состояния личности (психодиагностика), состояния больного (медицинская диагностика), состояния технических объектов или систем (техническая диагностика) [8]. Согласно Павлову И.В. [17], понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. и по своим задачам, целям и сфере применения является самостоятельной, несмотря на то, что заимствовала методы и подходы у психологической диагностики. И по Ингенкампу «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в третьих, руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении на различные курсы и в выборе специализации обучения» [22]. B.C. Аванесов [1] дает следующее определение – под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определѐнные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой. Обязательным является гуманное применение результатов диагностики в образовательном процессе. Основные стороны диагностико-оценочной деятельности, — предмет, субъект, объект, характер и основания, с помощью которых определяются те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогической диагностики. По Аванесову В.С. предмет педагогической диагностики — измерение интересующих свойств личности, включенной в образовательный процесс. Е.А. Михалычевым педагогическая диагностика определяется как установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех ее уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития [16]. Такая трактовка подразумевает включение в систему педагогической диагностики в зависимости от ее масштаба изучения всех участников и элементов образовательно - воспитательной деятельности, и «фоновой» социально-педагогической ситуации. Производными от термина «педагогическая диагностика» стали термины «педагогический диагноз», «педагогический прогноз», «диагностическое обследование» («диагностирование»), «диагностическая деятельность педагога». При этом «педагогический диагноз» и «педагогический прогноз» могут использоваться как основа корректирующих воздействий на педагогическую систему. Общими признаками диагностического обследования являются [16]:
- включенность объекта диагностирования в педагогическую систему в качестве ее составного элемента или непосредственно воздействующего фактора (элемента системы более высокого ранга, активно и непосредственно воздействующего);
- наличие целей педагогического оценивания состояния диагно-стируемого объекта, педагогического прогнозирования его развития и коррекции в ходе оперативного управления;
- систематичность и повторяемость диагностирования как вида про-фессионально-педагогической деятельности, осуществляемой в типичных ситуациях на определенных этапах педагогического процесса (например, при начале или окончании изучения темы, курса; при переходе в следующий класс; при наличии симптомов отклонения; в соответствии с определенным планом и т.д.);
- использование методик, специально адаптированных к данным конкретным ситуациям и условиям (в том числе этнокультурным, региональным);
- доступность процедур для их проведения рядовым педагогам-практикам или руководителям образования.
Главная цель педагогической диагностики – получить оперативную информацию о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для коррекции педагогического процесса. Ее использование – это управленческие решения, которые в большинстве случаев не являются прерогативой преподавателя. Для принятия верных решений информация о состоянии объекта педагогической диагностики должна быть достоверной. Л.С. Выготский выделяет следующие этапы диагностики развития личности [7]:
- эмпирический: определение объекта и целей диагностирования, выделение и фиксация исходных симптомов, особенностей состояния;
- этиологический: определение причин, вызывающих те или иные симптомы и особенности;
- типологический: определение уровня развития и формулирование предположения о пути развития, формулируется гипотеза о причинах выявленных проблем;
- диагностический: получение данных о сущности, данные соотносятся с типологией проблемных областей;
- прогностический: определение наиболее вероятного пути развития, формулируются предложения о преодолении выявленных проблем;
- корректировочный: определение корректирующего воздействия, наблюдение за эффективностью воздействия. При этом он определяет диагностику развития как самостоятельную научную задачу, для реализации которой необходимы новые методы, позволяющие проследить динамику, структуру, качественную и количественную сторону процесса развития, те новообразования, которые возникают на различных его этапах.
В педагогическом диагностировании Н.В. Кузьминой выделяются следующая последовательность [8]:
- определение цели диагностирования;
- анализ ситуационной модели;
- определение форм, методов и средств диагностирования;
- определение взаимодействия преподавателя и студента в ходе диагностирования;
- контроль и оценка действий студентов;
- анализ педагогической деятельности преподавателя по результатам диагностического обследования;
- анализ познавательной деятельности студентов по результатам обследования;
- установление причин и степени отклонений от эталона (норматива);
- определение корректирующего воздействия.
Одним из важных элементов образовательного процесса является контроль и оценка результатов, достигаемых обучаемыми в ходе обучения. Учет объема и уровня сформированных знаний и умений является обязательной процедурой в образовании, однако до конца смысл и технологии диагностики в педагогике не определены. Довольно долгое время в педагогической науке не ставились различия между понятиями «Педагогическая диагностика» и «Контроль». Более того, понятие «Контроль» часто заменялось понятиями «Проверка» и «Оценка». Такое разнообразие терминов, определяющих одно явление, оказывает влияние и на постановку целей диагностики и, соответственно, на выбор и проведение диагностических процедур. Довольно часто при выявлении состояния образовательного процесса употребляется термин «Педагогическая диагностика». Однако он, по мнению П.И.Пидкасистого, «в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее в области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что приближает его с психодиагностикой» [18]. Если говорить о системе сбора, обработки, анализа и распространения информации о состоянии педагогической системы, то мы можем говорить об образовательном мониторинге [4,15]. Образовательный мониторинг предполагает непрерывное слежение за состоянием педагогической системы [10]. Создание возможностей получения каждым обучающимся и педагогом необходимой информации о ходе и результатах образовательного процесса для своевременной его корректировки связано с периодичностью диагностических процедур. Форма диагностической процедуры и разрабатываемые для нее средства будут зависеть от вида диагностики. В педагогической литературе выделяют три вида: начальную, текущую и обобщающую [13]. Основными средствами диагностической деятельности являются сбор и обработка информации в процессе диагностики. Существуют несколько методов диагностики, из которых каждый диагност в соответствии с целями и задачами исследования, отбирает наиболее рациональные методы, обеспечивающие точность измерения. Критериями, позволяющими дать оценку качеству измерения, являются объективность, надежность и валидность [21].Существующие методы состоят из методов получения информации и методов обработки полученных данных. Необходимо в диагностической деятельности выделить такие методы, как сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, доведение до сведения обучающихся и педагогов результатов диагностики, контроль за воздействие различных диагностических методов на учащихся и измерение. Выбранные для диагностики параметры и полученные результаты позволяют производить сопоставления результатов [8]. Интеграция педагогики с математической позволяет использовать методы математической статистики в педагогической диагностике. Главным из этих методов является статистический метод, пределах которого применяются следующие конкретные методики. Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников). Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов. Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достается большая определенность, наглядность и возможность сравнивать результаты. По предложению американского психолога С.С. Стивенса в математической прикладной статистике выделяют 4 типа возможных шкал измерений: номинальная, порядковая, интервальная, шкала отношений. Оформленные, зафиксированные и проанализированные результаты диагностики сохраняются довольно длительное время, что позволяет делать выводы о тенденциях динамики, развития различных характеристик личности в образовательном процессе. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся [18]. Основными целями контроля в системе дидактической диагностики являются:
- управление образовательным процессом;
- оценка уровня усвоения знаний, умений и навыков;
- обучение при проведении контроля как составной части образо-вательного процесса.
Понятие «содержание контроля» тесно связано с понятием «объект контроля». Для того, чтобы выбрать объекты контроля, необходимо знать требования к результатам процесса обучения. В практике профессиональной школы в настоящее время общепринятым и целесообразным подходом при оценке качества обучения является уровневая модель усвоения знаний и структуры деятельности (В.П. Беспалько), основанная на таксономии целей Б. Блума. Планирование систематичности контроля осуществляется в рамках перспективно-тематического плана. Поурочная разбивка учебных тем позволяет определить место входного и итогового контроля. Если предмет изучается в течение одного учебного года, то необходимо продумать систему поэтапного контроля. Особое внимание необходимо обратить на равномерное распределение процедур диагностики при изучении предмета. Слишком частый контроль может привести к результату, обратному ожидаемому. Если же контроль проводится слишком редко, подготовиться к нему будет сложно из-за большого объема учебного материала. Разработка вопросов и заданий производится после того, когда четко определены:
- объем содержания, которое необходимо проконтролировать;
- уровень усвоения учебного элемента, который должен быть дос-тигнут при изучении;
- вид контроля.
Необходимость оценивания результатов обучения обусловлено соблюдением структуры педагогического процесса: цель обучения - процесс обучения - полученный результат - новая цель. Если понимать оценивание как соотнесение результатов обучения, целью обучения, то при проведении процедур контроля педагог должен, оценить в какой степени обучающийся достиг целей обучения. Для дидактической диагностики «оценивание это процедура, заключающаяся в преобразовании полученного во время измерений первичного результата в нормированную шкалу баллов отметку» [6]. Поэтому одну из задач дидактической диагностики является соотнесение достигнутых результатов обучения с некоторой нормой выраженной баллами. Оценка достижений обучающихся проводится на том уровне усвоения, который соответствует цели обучения. Более низкие уровни усвоения контролируется в процессе текущих проверок и служит для управления познавательной деятельностью учащихся. Также проблема диагностики результатов обучающихся рассматривается с позиций личностно ориентированного подхода, и здесь предлагается опираться на данные деятельности учащихся в области самопознания как основу дальнейшего личностного саморазвития и самосовершенствования . Современная модель личностно ориентированного образования (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) - следствие гуманизации и гуманитаризации всей образовательной системы - нацеливает на удовлетворение интересов и запросов обучающихся, востребованость их субъектного опыта, развитие их индивидуальности. Цель построения личностно ориентированного образовательного процесса - «создание образовательной среды, единой для всех учащихся, но многопрофильной, позволяющей каждому ученику развиваться на основе индивидуальных особенностей, мировоззренческих ценностей и личностных установок» [9, с. 9]. Личностно ориентированное образование предполагает освоение социокультурного опыта предшествующих поколений посредством накопления обучающимися собственного личностного опыта в процесе включения их в проживание отношений в социуме. Такое образование рассматривает предметный материал в первую очередь как основу личностного развития. Личностные результаты обучающихся должны отражать формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию. Стандарты способствуют также развитию целостного мировоззрения, осознанного, уважительного отношения к другому человеку, другой культуре, языку, гражданской позиции, готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания (освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, ответственного отношения к собственным поступкам, ценности здорового и безопасного образа жизни, основ экологической культуры, осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни). Требования к достижению результатов обучающихся в нормативных документах не подкреплены диагностикой, то есть ее предлагается разрабатывать самостоятельно, что не может не вызывать у педагогов затруднений. Обозначенная проблема может решаться созданием диагностического аппарата для оценки педагогических условий личностно ориентированного образования в конкретной образовательной организации. Если не фиксировать личностный результат, то утверждения и призывы выстраивать субъект-субъектные отношения в образовательном процессе останутся декларативными лозунгами, поскольку взаимодействие зависит не только от ролевой позиции педагога - принять обучающегося как субъекта образовательного процесса, но и от роли самого учащегося, его личностной готовности выбирать и нести ответственность.
Проблема оценки результатов обучающегося должна рассматриваться с позиций системно-деятельностного подхода, что предполагает единство целей, содержания, форм, методов и результатов образовательной деятельности, для этого понятие «личностный результат» должно быть осмыслено с педагогических позиций. Развитие личности - это процесс и результат количественных и качественных изменений в человеке под влиянием внешних и внутренних факторов (Л. И. Божович), которые связаны с постоянными изменениями, переходами состояний и др.; в психологии понятие рассматривается с позиций развития психики (процессов восприятия, мышления и пр.), в педагогике - с позиций социокультурного развитии человека (формирования его духовно-нравственной сферы, чувств, определения социальных ролей и др.). Результат образования - это характеристика достигнутого уровня образованности, который должен быть зафиксирован с использованием объективных и стандартизированных показателей. В отношении к личностному развитию результат выступает условной, но необходимой категорией: это одномоментный «срез» сформированных качеств личности в онтогенезе - без такой фиксации достигнутого уровня личностного развития невозможно выстраивать дальнейшее педагогическое сопровождение обучающегося и траектории саморазвивающейся личности как активного субъекта социализации. Личностный результат - это зафиксированная с помощью объективных процедур характеристика развития личности, основным показателем которой является указание на ее способность быть субъектом деятельности, то есть саморазвивающейся личностью, что может определяться через уровневую или рейтинговую шкалу оценки. Результат личностного развития проявляется в деятельности обучающегося, внешняя экспертная оценка которой должна быть соотнесена с самооценкой личности, что в этом случае предполагает способность личности к рефлексии в процессе самоопределения. Чтобы совершенствоваться, необходимо знать свои способности и возможности, использовать их и развивать; самопознание - необходимая основа и условие саморазвития личности, ее самоактуализации. Самоактуализация в гуманистической психологии А. Маслоу - это процесс обретения личностью себя самой, независимость от навязываемых влияний социального окружения, такая личность обретает собственный жизненный смысл, а значит, ощущение полноты и радости жизни [10]. В психологии процесс самопознания связывают с деятельностью Я как субъекта в познании образа Я (Я-концепции], что позволяет осуществлять функции саморегуляции и самоконтроля. В процессе самоосознания личность осознает свои свойства, особенности, отношения с другими. Итак, саморазвитие и самосовершенствование возможны при условии самопознания. Становясь субъектом своей деятельности, личность способна к самосовершенствованию - сознательному управлению своим развитием (развитием своих качеств, способностей, возможностей). Данные психологии утверждают, что через самопознание обретается психическое здоровье личности, внутренняя гармония, формируется положительная «Я-концепция», определяются направления для саморазвития. Следствием самопознания является самоопределение личности - обязательный этап и результат личностного развития. Следовательно, критерии и показатели процесса самопознания могут стать показателями личностного развития и оценкой личностных результатов как новообразований в структурных компонентах личности. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно выделить в структуре личности компоненты самопознания личности: ценностно-мотивационный (оценки, суждения, потребности; формирование идеалов, ценностно-смысловых ориентиров, обретение духовно-нравственного опыта); эмоционально-волевой (познание своих эмоциональных состояний, доминирующих чувств, способов реагирования в стрессовых ситуациях, умение мобилизоваться, проявить упорство, настойчивость, целеустремленность и др.); когнитивный (осознание и понимание функционирования психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения; свойств и качеств своего ума, внимательности, способов решения жизненных и профессиональных задач; анализ своих способностей в разных сферах жизнедеятельности, оценка возможностей для осуществления замыслов; компетентностный (понимание, какими знаниями, умениями, навыками, способностями обладает человек, как он их использует в жизни и деятельности); социально-коммуникативный (анализ отношений с другими людьми, взаимодействие и стратегии собственного поведения, преодоление конфликтов и барьеров). Система компонентов не претендует на полноту и ориентирует на то, что в принципе человек может познавать в себе. Методами исследования личностных результатов выступают качественные методы, педагогическое наблюдение, количественные методы на основе опросов и анкетирования. Материалами исследований могут служить рефлексивные практики (сочинения разных жанров, участие в мероприятиях событийного характера и пр.). Валидность диагностики результатов может быть обеспечена посредством их критериальной конкретизации и рейтингового описания. Так, критерий ценностно-мотивационного компонента - наличие ценностно-смысловых ориентиров - может диагностироваться по уровням:
- наличие определенных ценностных установок, мотивов, которые определяют интересы, поступки и выбор личности;
- расширение сферы мотивации; способность к нравственной оценке своих и чужих поступков.
В образовательном процессе должны быть созданы и диагностированы педагогические условия для достижения личностных результатов, которые активизируют деятельность обучающихся, предоставляя возможности для самореализации, раскрытия потенциала. Оценка таких условий должна включать оценку единиц образовательной деятельности (заданий, мероприятий, событий и пр.), в которых осуществляются востребованность субъектного опыта обучающегося, стимуляция и мотивация к самовыражению, рефлексия субъектной деятельности. Итак, изучение процессов самопознания личности является отправной точкой для оценки развития личности на определенном этапе ее становления, что может быть использовано в практике диагностики результатов обучающихся. Рейтинговая шкала оценки, привлечение внешней экспертизы, материалов педагогического наблюдения и рефлексивных методов смогут сформировать представление о направлении личностного развития и необходимой коррекции педагогического сопровождения самоактуализации личности обучающегося. Диагностика образовательных компетенций является новой для отечественной педагогики задачей, которую невозможно решить без исследования природы компетенций.
Вопрос построения и совершенствования диагностики достаточно актуален, так как является существенной частью оценки обучения. Это возможность отобрать наиболее важный материал для определения личностных достижений обучающегося. Оценка элементов компетенций (знаний, умений, навыков и способностей) проводится с использованием тестирования, экспертного оценивания при выполнении лабораторных работ, решения заданий, на устном экзамене и др. Наиболее распространенными методами оценки результатов обученности являются коллоквиумы, зачеты, письменные и устные экзамены. Условно их можно разделить на две группы: письменные и устные испытания. При письменных испытаниях форма ответа испытуемого всегда одна – письменная. Существуют всевозможные модификации комбинирования техник проверки правильности ответов испытуемых и оценке результатов письменных экзаменов в целом . В устных испытаниях наиболее важным элементом является наблюдение, проводимое одним или несколькими экспертами. К методам структурированного наблюдения в педагогической практике можно отнести различные техники экспертного контроля и оценки освоения учебного материала на практических занятиях, в ходе выполнения и защиты лабораторных работ, курсовых и дипломных проектов. Широко применяемый в отечественной педагогической практике текущий контроль, основывается на получении преподавателем информации о правильности выполнения обучаемым требуемых действий, соответствии формы действия данному этапу усвоения учебного материала, формировании действия с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.). При этом оцениваются как ответы аттестуемых, характеризующие результат деятельности, так и их мануальные действия, характеризующие процесс деятельности. Отдельного рассмотрения заслуживает практический экзамен, где метод структурированного наблюдения за поведением и результатами действий аттестуемого на рабочем месте является основополагающим, когда его способности, практические умения или навыки должны быть проверены в ситуации, максимально приближенной к реальной обстановке. Оценка осуществляется квалифицированным экзаменатором, компетентным в данной профессиональной сфере. Объектами оценки могут служить: продукт деятельности, процесс, продукт деятельности и процесс одновременно.Если объектом оценки является конечный продукт, то экзаменатор пользуется специально разработанной диагностической картой, которая дает возможность сравнить параметры конечного продукта деятельности аттестуемого с эталонными. Если объектом оценки является процесс, экзаменаторы пользуется картой наблюдения за действиями аттестуемого в рамках данного процесса. Процедура проведения структурированного наблюдения должна быть определена четкими инструкциями, регламентирующими соблюдение обязательных условий:
- где будет проведен практический экзамен. Если по каким-либо причинам наблюдение за испытуемым не может быть проведено в реальной производственной среде, следует определить обязательные элементы моделируемой рабочей среды, т.е. назвать необходимое оборудование, условия его применения и т.д.;
- как долго длится наблюдение: два часа, рабочий день или неделя;
- кто может выступать в качестве эксперта;
- какие критерии будут использоваться для определения соответствия выполняемых действий или получаемым продуктам необходимым требованиям.
Если испытание проводится в несколько этапов, эксперт делает заключение отдельно для каждого этапа наблюдения. Как правило, экспертные заключения о соответствии заявленному квалификационному уровню дается после серии наблюдений, проводимых в течение определенного периода времени. Если результат выполнения действия не соответствует требованиям по заданному критерию, отрицательный результат фиксируется в карте наблюдений. Оценка методом структурированного наблюдения может являться частью комплексного испытания, и сопровождаться устным или письменным экзаменом (зачетом, собеседованием, тестированием). Тестирование как инструмент оценки знаний, умений и навыков в отечественной педагогической практике стал наиболее активно развиваться с 90-х годов прошлого столетия. Большой вклад в развитие теории и практики тестирования и педагогических измерений внесли отечественные ученые и исследователи B.C. Аванесов, В.А. Болотов, В.И. Васильев, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, Е.Ю. Карданова, Г.С. Ковалева, В.В. Красильников, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, В.Г. Наводнов, Н.Н. Найденова, Ю.М. Нейман, В.В. Овчинников, В.Ю. Переверзев, А.О. Татур, Т.Н. Тягунова, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.. Из зарубежных исследователей следует отметить D.S. Adkins, J. Algina, R.A.Berk, L. Cracker, R. Ebel, R. Glaser, K.L. Linn, F.M. Lord, M. Novick, B. Orth G. Rasch, А. Анастази, Дж.Гласе, Дж. Равен, Дж.Стенли и др. Исходя из интерпретации английского слова «test – испытание» тест рассматривается в двух качествах [3]:
- действие – испытание, эксперимент, проверка;
- условие – Дж. У. Оилер – руководитель направления «прагматическое тестирование» (США) — употребляет слово тест в наиболее общем для него значении — «проверочное задание». Система заданий стандартной формы, выполнение которых проходит в равных для всех аттестуемых условиях, поддается количественному учету (оценке), позволяет установить уровень сформированности знаний, навыков, умений аттестуемого. Рассматривая тест как действие уместно употреблять термин тестирование. Основной целью педагогического тестирования является получение объективной информации о результатах подготовки обучающихся в виде ответов на задания. При рассмотрении теста как системы контрольных заданий, определяющих для всех аттестуемых одинаковые условия, можно говорить о тестах как педагогических контролирующих материалах. При этом различают следующие типы тестов – закрытые и открытые. По форме закрытые тесты подразделяются на тесты с альтернативными ответами, множественного выбора, становления соответствия, восстановления последовательности. Тесты открытого типа по форме делятся на тесты с построением дополнения и тесты свободного изложения. Как в России, так и за рубежом все типы тестов используются в педагогической практике. За рубежом, согласно работе [2], по цели тестирования тесты различают на:
- тесты достижений (achievement), предназначенные для измерения результатов обучения по теоретическим и практическим курсам;
- тесты способностей (aptitude) – тесты общего интеллекта, ком-плексные батареи способностей и тесты специальных способностей.
С определенной точки зрения, различия между тестами достижений и способностей заключаются в отображении степени единообразия предшествующего опыта. Это значит, что тесты достижений измеряют результаты изучения относительно стандартизованных последовательностей получения опыта в рамках учебных дисциплин. В отличие от тестов достижений выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта повседневной жизни. Другое различие между тестами способностей и достижений относится к их назначению. Тесты способностей служат для прогнозирования последующего выполнения определенной функции или деятельности. Их используют для оценки степени целесообразности прохождения конкретным человеком того или иного специального курса обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации. Напротив, тесты достижений обычно представляют конечную оценку состояния индивидуума по завершении обучения. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный человек способен делать в настоящий момент. При тестировании в качестве предмета измерения обычно выделяют уровень и качество обученности. Применение тестов для оценки обученности требует использования аналитического аппарата педагогических измерений. В современном состоянии развития теории и практики тестирования под педагогическими измерениями предполагается проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства обучающегося с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении в качестве оцениваемых свойств выступают характеристики обученности, а вместо единиц измерения используются верные ответы на контрольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета. Успеваемость обучающихся не зависит от типа нервной системы и темперамента в тех случаях, когда педагог применяет разнообразные тесты и методы. Нет обучающихся, которые по особенностям темперамента были бы неспособны к обучению. Но положительный эффект достигается лишь в тех случаях, когда применяемые методы обучения соответствуют индивидуальным особенностям каждого обучающегося.
Зачастую главной причиной отставания в учёбе даже среди одаренных обучающихся, которые, казалось бы, располагают всеми данными хорошо учиться, является несоблюдение дифференцированного подхода к различным группам обучающихся в зависимости от их функциональных возможностей, уровня работоспособности, состояния здоровья, индивидуальных особенностей, что необходимо учитывать при организации проверки и оценки знаний, преодолении неуспеваемости. Оценка сформированных компетенций из-за их сложной природы представляет собой многофакторную задачу, решить которую на сегодняшнем этапе возможно только с применением экспертных методов принятия решений. Как правило, оценка сформированных компетенций должна осуществляться в процессе наблюдения за выполнением сложных комплексных действий, в полной мере раскрывающих особенности деятельности обучающегося. При
