Проблемные ситуации в обучении как средство
стимулирования активности учащегося
стимулирования активности учащегося
Ольнева Эльвира Ивановна
В данной работе будут рассматриваться сущность проблемного обучения, его основные методы, проблемные ситуации и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль может и должно играть проблемная ситуация как средство развития художественно-творческой деятельности в современной системе образования. В учебном процессе активный творческий характер деятельности во многом связан с решением проблемной ситуации. И в условиях реорганизации средне-профессионального образования использование проблемных ситуаций в обучении как средство стимулирования активности учащегося становится актуальным, так как речь идет о повышении качества подготовки обучающихся. Постановка и решение проблемных ситуаций организуют активную поисковую художественно-творческую деятельность, способствуют сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков, развивают творческие способности, образное мышление, художественное воображение, фантазию учащихся. Проблемному обучению, как отмечают в своих работах И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Л. Б. Рылова, М. Н. Скаткин и др., соответствуют информационно-поисковые методы преподавания, поскольку именно они обеспечивают включение личности учащегося в самостоятельный поиск решения проблемной ситуации и способствуют развитию художественно-творческих способностей. В настоящее время проблемное обучение не является открытием для педагогики и психологии, потому что оно было известно еще во времена Сократа. В дальнейшем идею проблемного обучения развивали М. Монтень, Я. А. Каменский, Ж-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. Дистерверг. Но все их прогрессивные взгляды сталкивались с препятствиями, обусловленными социальными причинами того времени. Психологические и дидактические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в трудах следующих ученых М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина и других. Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: А. Н. Матюшкин, который разработал положение о роли проблемных ситуаций, и М. И. Махмутов М, определивший логику проблемного обучения и пути решения учебных задач.
И. Я. Лернер и М. К. Скаткин классифицировали методы проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой нами темы, в практике обучения существует немало недостатков. По мнению М. И. Махмутова, основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения. В настоящее время использование проблемного вида обучения завоевывает передовые позиции в обучении учащихся. Еще П. П. Блонский охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так : «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир». Под проблемным подходом в обучении специалисты в области обучения и образования понимают такую организацию учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладении знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий) [4, с. 37]. Основная цель данного подхода: усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей. Дидактическое содержание при проблемном подходе представляет собой целенаправленно созданную педагогом линию проблемных ситуаций, включающих противоречие, требующее разрешения, различные взгляды на один и тот же вопрос, задачи с недостаточными или избыточными данными, вопросы с заведомо допущенными ошибками или др. Как считает М. Л. Зуева, решая упражнения, предложенные, например, в учебниках или задачниках, учащиеся часто должны лишь припомнить известный им алгоритм решения и реализовать его. На практике это нередко приводит к тому, что они оказываются неспособны решить задание с видоизмененным условием. Стимулом решения такого задания, как правило, служит желание получить оценку, выполнить авторитарные требования преподавателя и т.п., то есть мотивы, побуждающие данную деятельность, являются внешними. При решении проблемы учащиеся выполняют целый ряд действий, не предусмотренных в упражнении: выдвигают гипотезы, проверяют гипотезы и получают новое знание, осуществляют поиск способа решения, проверку решения, его исследование и доказательство. Проблемная ситуация создает у учащегося психологический дискомфорт, который побуждает к действию по поиску способа ее разрешения. Это является мощным стимулом деятельности. Педагогическая проблема, предъявленная учителем, «принимается» учащимися и становится личностно значимой. Кроме знаний, учащийся осваивает новые способы деятельности. [4, с. 37]. Вышесказанное относится и к художественному образованию учащихся, к формированию умений и навыков анализа, осмысления, овладения способами понимания и оценки любого материала. Традиционный подход прекрасно виден в конечных результатах осмысления той или иной темы — в скучных, однообразных творческих работах, в которых другими штрихами перетолковывается освоенный материал, как будто единственная цель деятельности на занятии изобразительного искусства, говоря словами классика, — «различно повторять одно» (А. С. Пушкин). С другой стороны, в разнообразных творческих работах учащиеся осуществляют лишь подбор определенных источников для раскрытия той или иной темы, в лучшем случае, собирают и обрабатывают информацию, создавая образы компилятивного свойства. Действительно, в век всевластия Интернета какое-либо творческое овладение знанием отодвигается на второй план, информация заменяет знания, ни о каком личностном их овладении часто не может идти речи: «Выясняется, что доступность больших объемов информации в Интернете снижает мотивацию обучающихся к генерации нового знания. Вместо того чтобы интерпретировать доступную информацию, сопоставлять ее с личным опытом и создавать собственное новое знание, студенты и слушатели предпочитают искать информацию в Интернете и машинально трансформировать ее в ожидаемый от них результат. При этом чаще всего происходит подмена знания информацией. Одним из негативных следствий такой подмены оказывается уничтожение различия между знаниями и информацией в сознании (или подсознании) обучающихся. Другой негативный результат — снижение навыка критического анализа информации, способствующего формированию знания» [5, с. 111].
Проблемное обучение имеет древнюю и богатую историю. Так первым пионером проблемного обучения можно назвать еще Сократа, который часто применял эвристический метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой. Также Платон и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг». Позднее в результате церковной идеологизации всего общественного устройства педагогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты проблемного обучения. Так, французский философ М. Монтень указывал на необходимость введения гуманистических методов, т.н. принцип «мягкой руки» в систему образования, считал, что обучение должно стать радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Коменский, который для активизации учебного процесса проповедовал использование учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению. Из педагогов 18 века стоит выделить Ж.Ж. Руссо, который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Этот французский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся. В конце 18-го - начале 19-го вв. работал швейцарский педагог И. Г. Песталоцци, который ввел концепцию элементарного образования; основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся в противовес катехизисному обучению. Русский педагог К. Д. Ушинский назвал великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К. Д. Ушинский внес заметный вклад в педагогику. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К. Д. Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа. К. Д. Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Разработку концепции И. Г. Песталоцци продолжил немецкий педагог А. Дистерверг, сформулировав 33 закона и правила развивающего обучения. Основными принципами эффективного обучения он считал заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся, что также предполагается в проблемном обучении. Именно А. Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить». В 20-м веке развитие основы проблемного обучения связано с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи. Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка, поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Дж. Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике. В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. Оконь, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Хуторской и мн. др.
Таким образом, на основании проведенного анализа, мы рассматриваем связь проблемного обучения с художественно-творческой деятельностью, которая меняет свойство личности, означающее глубокую убежденность учащегося в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности и готовности к энергичным действиям. В настоящее время сущность проблемного обучения трактуется и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новая дидактическая система. Тем самым проблемное же обучение имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а процесс обучения активизируется за счет большего интереса со стороны учеников - проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения, который А.В.Хуторской выделяет как концепцию эвристического обучения. У проблемного обучения есть определенная связь с теорией и практикой методов дополнительного образования - общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников - за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации процесса обучения. Классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учащихся развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий:
- технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся);
- гуманно-личностными технологиями (уважение к учащемуся, опти-мистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности);
- технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудниче-ство и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).
К преимуществам проблемного обучения относят в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активации мышления и познавательной деятельности, развития самостоятельности, ответственности, критичности и самокритичности, инициативности и нестандартности мышления и т.п. К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у учащегося в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение [1].
Важно отметить две главные цели проблемного обучения – это развитие творческого мышления и формирование практических навыков. Развитие творческого мышления всегда ставилась специфической целью проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения. Еще Монтень писал: «лучше всего я чувствую себя в обществе крестьян, поскольку недостаток образования позволяет им сохранить здравомыслие», а М. Твен утверждал следующее: «высочайшая опытность в том, чтобы уметь отметать всякий опыт». В современной педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. В связи с этим, М. А. Холодная пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений». Но репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования. При ближайшем рассмотрении одним из важных критериев творчества становится отношение к противоречиям. Творческие способности человека выражены в тем большей мере, чем острее отражается и формулируется реальное противоречие и чем эффективнее происходит решение противоречия в мышлении сообразно с логикой его становления. От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность, и возможности их логического разрешения, зависит не только его развитие как личности, но и, при некотором утрировании, даже уровень его психологической устойчивости, поэтому проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении. Как образно пишет С. В. Снапковская, в процессе решения проблемных ситуаций «процесс обучения максимально сближается с процессом мышления, как бы перерастая в него». Второй основной целью проблемного обучения является развитие у обучающихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за педагогом может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения. Итак, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Ведь знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Так как виды возникающих в действительности задач не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения. Таким образом, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом можно выделить еще несколько особенностей проблемного обучения:
- при проблемном обучении существенно усиливается роль самостоя-тельного образования, инициативность. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе;
- групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочих проблем, поскольку социальное взаимодействие представляет собой чрезвычайно важный аспект трудовой деятельности, то проблемное обучение находится в более выгодном положении, нежели традиционное;
- чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать и повышение мотивации учащихся. Как говорил еще Г. Галилей, «вы не в состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Т.е. без мотивации учебная деятельность, как и любая другая, практически невозможна. В традиционной системе преподавания мотивация осуществляется известным методом кнута и пряника или же основные усилия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения для будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно, поэтому без обратной положительной реакции учащихся процесс обучения или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам.
В этом отношении проблемное обучение имеет более выигрышное положение, так как его характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учащихся. Обучающиеся получают больше возможности самореализоваться в процессе обучения. Постоянная постановка и решение проблемных задач позволяют поддерживать неослабевающий интерес и активность учащихся. Можно сделать вывод, что проблемное обучение в основном заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и педагога, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления. Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения, познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества. Получается, что проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях. И проблемное обучение, в отличие от традиционного, представляет собой сложную разновидность системы взаимодействия, в которой важную роль играет управление учащимися своей деятельностью, так как проблемное преподавание - это деятельность педагога по созданию системы проблемных ситуаций, связанных с изменением подачи учебного материала. И основным средством данного обучения являются проблемные ситуации. Рассмотрим подробнее проблемные ситуации как основу проблемного обучения.
Под проблемным обучением понимается система методов и средств, применяемая в процессе обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания. Т.е сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяются характер и структура познавательной деятельности учащегося. Тем самым это способствует развитию творческого потенциала личности учащегося. Поэтому главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация, так как при проблемном обучении педагог создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения, а учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от педагога требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении педагог излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. И при этом основой является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия. Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только учащегося, но и педагога. Часто под проблемным обучением в широком смысле понимается такой метод обучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата). Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы. М. И. Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:
- научное творчество;
- практическое творчество;
- художественное творчество.
Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество - «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» [12]. Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся. Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С. Л. Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные определенные противоречия, проблемы, задачи которые субъект должен разрешить в процессе мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека. Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения. Эти идеи были положены в основу проблемного обучения: создание проблемной ситуации приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект. И за счет этого происходит эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению. Нужно заметить, что в настоящее время появились попытки объяснения эффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. В связи с этим умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. И в этот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения. Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного действия. Для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ученика перед необходимостью выполнения такого практического или теоретического задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного. Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации, в отличии от искомого как центрального элемента задачи, является то, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения [11]. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание (в качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы и практические задания и т.п.) само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты [10, с. 181-183].
Полнота методов зависит от целей, которые оно ставит перед собой, и средств, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода:
- проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее);
- совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися);
- исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) ;
- творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).
По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса, в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый). Рассмотрим подробно классификацию методов проблемного обучения, предложенной М. И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру учащихся, предложенная еще в 1965 году И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод, репро
И. Я. Лернер и М. К. Скаткин классифицировали методы проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой нами темы, в практике обучения существует немало недостатков. По мнению М. И. Махмутова, основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения. В настоящее время использование проблемного вида обучения завоевывает передовые позиции в обучении учащихся. Еще П. П. Блонский охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так : «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир». Под проблемным подходом в обучении специалисты в области обучения и образования понимают такую организацию учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладении знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий) [4, с. 37]. Основная цель данного подхода: усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей. Дидактическое содержание при проблемном подходе представляет собой целенаправленно созданную педагогом линию проблемных ситуаций, включающих противоречие, требующее разрешения, различные взгляды на один и тот же вопрос, задачи с недостаточными или избыточными данными, вопросы с заведомо допущенными ошибками или др. Как считает М. Л. Зуева, решая упражнения, предложенные, например, в учебниках или задачниках, учащиеся часто должны лишь припомнить известный им алгоритм решения и реализовать его. На практике это нередко приводит к тому, что они оказываются неспособны решить задание с видоизмененным условием. Стимулом решения такого задания, как правило, служит желание получить оценку, выполнить авторитарные требования преподавателя и т.п., то есть мотивы, побуждающие данную деятельность, являются внешними. При решении проблемы учащиеся выполняют целый ряд действий, не предусмотренных в упражнении: выдвигают гипотезы, проверяют гипотезы и получают новое знание, осуществляют поиск способа решения, проверку решения, его исследование и доказательство. Проблемная ситуация создает у учащегося психологический дискомфорт, который побуждает к действию по поиску способа ее разрешения. Это является мощным стимулом деятельности. Педагогическая проблема, предъявленная учителем, «принимается» учащимися и становится личностно значимой. Кроме знаний, учащийся осваивает новые способы деятельности. [4, с. 37]. Вышесказанное относится и к художественному образованию учащихся, к формированию умений и навыков анализа, осмысления, овладения способами понимания и оценки любого материала. Традиционный подход прекрасно виден в конечных результатах осмысления той или иной темы — в скучных, однообразных творческих работах, в которых другими штрихами перетолковывается освоенный материал, как будто единственная цель деятельности на занятии изобразительного искусства, говоря словами классика, — «различно повторять одно» (А. С. Пушкин). С другой стороны, в разнообразных творческих работах учащиеся осуществляют лишь подбор определенных источников для раскрытия той или иной темы, в лучшем случае, собирают и обрабатывают информацию, создавая образы компилятивного свойства. Действительно, в век всевластия Интернета какое-либо творческое овладение знанием отодвигается на второй план, информация заменяет знания, ни о каком личностном их овладении часто не может идти речи: «Выясняется, что доступность больших объемов информации в Интернете снижает мотивацию обучающихся к генерации нового знания. Вместо того чтобы интерпретировать доступную информацию, сопоставлять ее с личным опытом и создавать собственное новое знание, студенты и слушатели предпочитают искать информацию в Интернете и машинально трансформировать ее в ожидаемый от них результат. При этом чаще всего происходит подмена знания информацией. Одним из негативных следствий такой подмены оказывается уничтожение различия между знаниями и информацией в сознании (или подсознании) обучающихся. Другой негативный результат — снижение навыка критического анализа информации, способствующего формированию знания» [5, с. 111].
Проблемное обучение имеет древнюю и богатую историю. Так первым пионером проблемного обучения можно назвать еще Сократа, который часто применял эвристический метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой. Также Платон и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг». Позднее в результате церковной идеологизации всего общественного устройства педагогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты проблемного обучения. Так, французский философ М. Монтень указывал на необходимость введения гуманистических методов, т.н. принцип «мягкой руки» в систему образования, считал, что обучение должно стать радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Коменский, который для активизации учебного процесса проповедовал использование учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению. Из педагогов 18 века стоит выделить Ж.Ж. Руссо, который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Этот французский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся. В конце 18-го - начале 19-го вв. работал швейцарский педагог И. Г. Песталоцци, который ввел концепцию элементарного образования; основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся в противовес катехизисному обучению. Русский педагог К. Д. Ушинский назвал великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К. Д. Ушинский внес заметный вклад в педагогику. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К. Д. Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа. К. Д. Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Разработку концепции И. Г. Песталоцци продолжил немецкий педагог А. Дистерверг, сформулировав 33 закона и правила развивающего обучения. Основными принципами эффективного обучения он считал заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся, что также предполагается в проблемном обучении. Именно А. Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить». В 20-м веке развитие основы проблемного обучения связано с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи. Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка, поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Дж. Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике. В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. Оконь, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Хуторской и мн. др.
Таким образом, на основании проведенного анализа, мы рассматриваем связь проблемного обучения с художественно-творческой деятельностью, которая меняет свойство личности, означающее глубокую убежденность учащегося в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности и готовности к энергичным действиям. В настоящее время сущность проблемного обучения трактуется и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новая дидактическая система. Тем самым проблемное же обучение имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а процесс обучения активизируется за счет большего интереса со стороны учеников - проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения, который А.В.Хуторской выделяет как концепцию эвристического обучения. У проблемного обучения есть определенная связь с теорией и практикой методов дополнительного образования - общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников - за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации процесса обучения. Классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учащихся развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий:
- технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся);
- гуманно-личностными технологиями (уважение к учащемуся, опти-мистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности);
- технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудниче-ство и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).
К преимуществам проблемного обучения относят в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активации мышления и познавательной деятельности, развития самостоятельности, ответственности, критичности и самокритичности, инициативности и нестандартности мышления и т.п. К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у учащегося в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение [1].
Важно отметить две главные цели проблемного обучения – это развитие творческого мышления и формирование практических навыков. Развитие творческого мышления всегда ставилась специфической целью проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения. Еще Монтень писал: «лучше всего я чувствую себя в обществе крестьян, поскольку недостаток образования позволяет им сохранить здравомыслие», а М. Твен утверждал следующее: «высочайшая опытность в том, чтобы уметь отметать всякий опыт». В современной педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. В связи с этим, М. А. Холодная пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений». Но репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования. При ближайшем рассмотрении одним из важных критериев творчества становится отношение к противоречиям. Творческие способности человека выражены в тем большей мере, чем острее отражается и формулируется реальное противоречие и чем эффективнее происходит решение противоречия в мышлении сообразно с логикой его становления. От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность, и возможности их логического разрешения, зависит не только его развитие как личности, но и, при некотором утрировании, даже уровень его психологической устойчивости, поэтому проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении. Как образно пишет С. В. Снапковская, в процессе решения проблемных ситуаций «процесс обучения максимально сближается с процессом мышления, как бы перерастая в него». Второй основной целью проблемного обучения является развитие у обучающихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за педагогом может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения. Итак, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Ведь знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Так как виды возникающих в действительности задач не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения. Таким образом, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом можно выделить еще несколько особенностей проблемного обучения:
- при проблемном обучении существенно усиливается роль самостоя-тельного образования, инициативность. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе;
- групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочих проблем, поскольку социальное взаимодействие представляет собой чрезвычайно важный аспект трудовой деятельности, то проблемное обучение находится в более выгодном положении, нежели традиционное;
- чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать и повышение мотивации учащихся. Как говорил еще Г. Галилей, «вы не в состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Т.е. без мотивации учебная деятельность, как и любая другая, практически невозможна. В традиционной системе преподавания мотивация осуществляется известным методом кнута и пряника или же основные усилия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения для будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно, поэтому без обратной положительной реакции учащихся процесс обучения или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам.
В этом отношении проблемное обучение имеет более выигрышное положение, так как его характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учащихся. Обучающиеся получают больше возможности самореализоваться в процессе обучения. Постоянная постановка и решение проблемных задач позволяют поддерживать неослабевающий интерес и активность учащихся. Можно сделать вывод, что проблемное обучение в основном заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и педагога, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления. Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения, познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества. Получается, что проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях. И проблемное обучение, в отличие от традиционного, представляет собой сложную разновидность системы взаимодействия, в которой важную роль играет управление учащимися своей деятельностью, так как проблемное преподавание - это деятельность педагога по созданию системы проблемных ситуаций, связанных с изменением подачи учебного материала. И основным средством данного обучения являются проблемные ситуации. Рассмотрим подробнее проблемные ситуации как основу проблемного обучения.
Под проблемным обучением понимается система методов и средств, применяемая в процессе обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания. Т.е сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяются характер и структура познавательной деятельности учащегося. Тем самым это способствует развитию творческого потенциала личности учащегося. Поэтому главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация, так как при проблемном обучении педагог создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения, а учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от педагога требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении педагог излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. И при этом основой является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия. Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только учащегося, но и педагога. Часто под проблемным обучением в широком смысле понимается такой метод обучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата). Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы. М. И. Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:
- научное творчество;
- практическое творчество;
- художественное творчество.
Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество - «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» [12]. Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся. Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С. Л. Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные определенные противоречия, проблемы, задачи которые субъект должен разрешить в процессе мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека. Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения. Эти идеи были положены в основу проблемного обучения: создание проблемной ситуации приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект. И за счет этого происходит эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению. Нужно заметить, что в настоящее время появились попытки объяснения эффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. В связи с этим умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. И в этот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения. Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного действия. Для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ученика перед необходимостью выполнения такого практического или теоретического задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного. Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации, в отличии от искомого как центрального элемента задачи, является то, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения [11]. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание (в качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы и практические задания и т.п.) само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты [10, с. 181-183].
Полнота методов зависит от целей, которые оно ставит перед собой, и средств, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода:
- проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее);
- совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися);
- исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) ;
- творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).
По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса, в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый). Рассмотрим подробно классификацию методов проблемного обучения, предложенной М. И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру учащихся, предложенная еще в 1965 году И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод, репро
