Образовательный портал

Методическое пособие

Влияние наглядных и практических методов на качество усвоения знаний при изучении раздела «Растения»

Федорова София Андреевна,
учитель биологии ГБНОУ "СПБ ГДТЮ"
ЗЦ ДЮТ "Зеркальный" СОШ №660

Содержание

Введение

Глава 1

1.1.          Понятие о методе обучения

1.2.          Классификация методов обучения

1.3.          Характеристика наглядных методов обучения

1.4.          Характеристика практических методов обучения

1.5.         Особенности реализации методов обучения в современной школе в разделе «Растения»

Выводы по главе 1

Глава 2

2.1. Анализ педагогического опыта влияния наглядных и практических методов на качество усвоения знаний при изучении раздела «Растения»(на примере СОШ г.Санкт- Петербурга)

2.2. Основные проблемы влияния наглядных и практических методов на качество усвоения знаний раздела «Растения» в современной школе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующее воспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности ученика, используя различные для этого методы обучения.

На современном этапе развития школьного образования, ни один отдельно взятый метод не может обеспечить необходимых результатов по изучению раздела «Растения» в полном объеме, поэтому хороших результатов можно добиться лишь при использовании целого ряда методов.

Поэтому в нашей работе мы подробно изучим влияние наглядных и практических методов обучения в разделе «Растения»,

На основе этих положений нами была определена тема дипломного исследования.

Цель нашей работы заключается в выявлении влияния наглядных и практических методов обучения в современной школе в разделе «Растения»

Объект исследования: применение наглядных и практических методов в процессе обучения биологии.

Предмет исследования: применение наглядных и практических методов  как условие усвоения знаний при изучении раздела «Растения»

Для достижения цели исследования нами были определены  следующие задачи:

1)  На основе анализа методической литературы рассмотреть сущность, значение и содержание наглядных и практических методов обучения и их применение в системе школьного биологического образования

2) Определить содержание и место применения наглядных и практических методов в разделе «Растения» в современной школе на основе анализа результатов опроса учителей биологии

3) Выявить и проанализировать проблемы влияния наглядных и практических методов в разделе «Растения» в современной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.

 

1.1.  Понятие о методе обучения

Эффективность проявления в учебном процессе важнейшей педагогической закономерности— единства обучения, воспитания и развития учащихся определяется умением учителя использовать объективные возможности содержания биологического образования и методов обучения.[9]

Метод обучения – одна из существенных и сложных проблем в методике обучения биологии. На развитие методов обучения биологии влияют методы биологической науки и практики, тенденции методологии, достижения дидактики и методике биологии. По определению философии, метод (от греч. Methodos – путь к чему – либо) в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Так же метод определяет и педагогика: «Метод в самой широкой трактовке – это способ достижения цели, т.е совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели» (Ю.К.Бабанский, 1977). В основу такого определения метода положено отношение между целью и характером деятельности, направленной на ее достижение. Цель определяет то, какой должна быть система действий человека.

Проблема методов обучения является наиболее дискуссионной в педагогике и частных методиках. С одной стороны, это объясняется некоторым разночтением термина «метод» из-за синонимического использования таких слов, как способ, путь, средство, методика, а с другой – богатым арсеналом различных методов, в определении которых разные педагоги и методисты применяют разные подходы.

В методике обучения биологии чаще всего методы определяются ключевым словом «способ».

Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская в учебнике по методике преподавания биологии дают такое определение : «Учебный способ – способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися». [1] В.А. Тетюрев в книге «Методы обучения биологии» (1960) [2] определяет методы как «Основные способы работы учителя и учащихся, применяемые с целью усвоения последними знаний, умений и навыков». Примерно так же определяет методы и Б.В Всессвятский в книге «Проблемы дидактики биологии» (1969): «Метод можно определить как один из основных способов обучения основам биологии, направленный учителем на лучшее усвоение учащимися определенных биологических знаний, практических умений и навыков».[3] И.Д. Зверев (1983) характеризует методы «как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования»[4]. Можно и дальше продолжить перечисление определений понятия «метод». Все они, различаясь в отдельных деталях формулировки, в целом характеризуют две взаимосвязанные стороны:  воздействующая обучающая сторона – учитель и воспринимающаяся, усваивающаяся сторона – ученик. Характер этого взаимодействия зависит от третьего, важного компонента – источника знаний.

Источник знаний определяется содержанием учебного материала, которое является ведущим в образовательном процессе, реализующим цели обучения.

Влияние источников знания на методы обучения выражается в их внешних формах проявления, связанных со словом, образом и действием. А логика мыслительной деятельности, как характер активности учащихся в процессе познания, представляет собой внутреннюю сторону методов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.  Классификация методов обучения

В практике сложились различные методы обучения биологии. Однако все их разнообразие можно сгруппировать по наиболее существенным общим признакам: источник получения знаний, характер деятельности учащихся в процессе обучения. Названные признаки являются главными в определении того или иного метода, применяемого в обучении. Данные признаки отражают единство обучения, учения и источника знаний, представляющего содержание. На основе этих признаков выделены три группы методов обучения: словесные (один источник знания – слово), наглядные (два источника знаний – слово и наглядность) и практические (три источника знаний – слово, объект изучения и практическое обследование предмета).

К группе словесных методов относятся рассказ, беседа, объяснение, лекция. Здесь деятельность учителя выражается в виде слова, а деятельность учащихся – преимущественно в виде слушания, осмысления, устных или письменных ответов.

Группу наглядных методов представляют демонстрации опытов и наглядных пособий, показ предметов и явлений в натуральном виде или в изображении (рисунок, схема, муляж, модель). Учитель словом организует наблюдение, рассмотрение изучаемого объекта, а ученики, наблюдая, осмысляют его, делают выводы и таким путем приобретают знания.

Группу практических методов в библиологии представляют работы с изучаемым объектом или учебником. Их используют во время лабораторных работ на уроке или практических занятиях, на экскурсии, в уголке живой природы, на школьном учебно – опытном участке. На уроках, работая с раздаточным материалом или с учебником, школьники путем непосредственного общения с изучаемым объектом (рассмотрение, обследование, измерение, подсчет или расчленение на части) овладевают знанием. Как видим, слово участвует во всех группах методов обучения, но в словесных его функция – это источник знания, в наглядных и практических слово – организатор наблюдения и практической деятельности учеников.

Чрезвычайное разнообразие и взаимосочетание методов обучения, их вариативность, обеспечиваются различными методическими приемами. [5]

Любой из методов обучения осуществляется с помощи приемов. Наиболее

часто методическими приемами называют элементы того или иного метода,

выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения.

Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская (1966) [1] разделили методические приемы на три группы: логические, организационные и технические и соотнесли их по группам методов.

Названными авторами представлены словесные, наглядные и практические

группы методов, или роды методов; беседа, рассказ, лекция, демонстрация,

распознавание и др. — виды методов, соответствующие тому или иному

роду.

Во всех группах методов используются одни и те же логические приемы

интеллектуальной деятельности: сравнение, обобщение, выявление

признаков, выводы, поставка проблемы, доказательство и др.

Организационными приемами учитель направляет внимание, восприятие и работу учащихся. К техническим приемам относится использование различного оборудования, подсобных средств и материалов, улучшающих познавательную работу школьников.

Один из первых методистов-биологов, который сделал попытку классифицировать методы обучения, был Б.Е. Райков (1911).[6] В своей классификации Б. Е. Райков хотел показать разнообразие методов и то, как они взаимосочетаются между собой, образуя парные комбинации. На этой основе он ввел так называемую бинарную номенклатуру (двойные названия) методов. По характеру восприятия (работа органов чувств и органов движения) он выделял три группы методов — словесный, наглядный и моторный, а по тому, как добывались учеником знания, выделял еще две группы методов — иллюстративный и исследовательский. Первая группа методов: учащиеся приобретали знания в готовом виде со слов учителя или из книги с использованием наглядных пособий; вторая группа методов: ученики сами добывали знания непосредственно из объектов изучения. Б. Е. Райков подчеркивал, что методами преподавания естествознания, обеспечивающими образовательный процесс, будут сочетания, комбинации этих частных методов, при этом все методы могут быть проведены через все формы обучения. Система методов Б.Е. Райкова легла в основу создания системы методов Верзилина. Во многих педагогических трудах дается довольно обстоятельный обзор различных классификаций методов обучения.

Ниже дается характеристика отдельных методов обучения. Рассмотрим вначале словесные методы и их применение на уроках биологии.[1]

Рассказ. Для рассказа характерно наличие трех составных элементов: завязка, кульминация и развязка. Этот вид словесных методов применяется на уроках биологии: при знакомстве учащихся с историей открытий в области биологии, биографией ученого, с описанием каких-либо явлений, фактов из жизни природы, исследователей мира растений и животных.

Однако словесная форма изложения, как правило, быстро утомляет учащихся, особенно младших классов. Ученикам 5 — 7 классов трудно сосредоточить свое внимание более 10 — 25 мин при восприятии рассказа и запомнить его. Поэтому повествовательное изложение материала учителем сопровождается только несколькими вопросами в соответствии с логикой содержания.

Беседа. Этот вид словесного метода предполагает вопросно-ответную форму обсуждения учебного содержания, при которой происходит обмен мнениями. Участниками беседы являются учитель и ученики. Целенаправленность беседы определяется конкретным вопросом, который необходимо раскрыть, привлекая знания учащихся. Заканчивается беседа определенным выводом и обобщением. Беседа строится на известном учащимся или частично известном материале.

Беседу часто используют для повторения учебного материала, для закрепления в конце урока, в начале новой темы, чтобы подвести учащихся к восприятию новых сведений и пр. По ходу урока учитель должен усложнить

вопросы, включаемые в беседу. В образовательном процессе можно выделить следующие группы бесед: вводные; сообщения знаний; закрепления знаний и контрольно-корректирующие.

При проведении беседы следует опираться на следующие методические требования:

—грамотно и четко формулировать вопросы;

— строить вопросы так, чтобы они органически вытекали из содержания изучаемого материала, и направлять внимание учащихся на усвоение самого главного, существенного, при этом привлекать знания учащихся, полученные на предыдущих уроках, а также их жизненный опыт;

— предусматривать вопросы, приучающие школьников применять знания на практике, в жизни, а также для решения биологических задач (вопросы на

размышление).

Объяснение часто используется на уроках биологии и во время экскурсии. Его характеризует четкое, логическое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с последующей формулировкой выводов. Объяснение включает рассуждения. Объяснением является и инструктаж к проведению практической работы, который должен быть кратким, четким и точным.

Школьная лекция — это устное изложение учебного содержания в течение не менее 20—25 мин. В зависимости от содержания и подготовленности учащихся, лекция может перемежаться рассказом или беседой. Обычно на лекцию выносится очень объемный учебный материал или недостаточно хорошо изложенный в учебнике.

Из наглядных методов на уроках биологии обычно используют различные демонстрации опыта, таблицы, кинофильма, рисунка на доске и т. П. Во всех этих случаях важно организовать правильное наблюдение, рассмотрение изучаемого объекта.

Рисунок на доске имеет важное познавательное значение на уроках биологии. Рисунок с пояснением помогает ученикам следить за содержанием, так как школьники сосредоточивают внимание на той детали, о которой говорит и которую рисует учитель.

Практические методы при обучении биологии отличаются значительным разнообразием. Среди них — работы по распознаванию и определению объектов, проведение опытов, наблюдение за природными явлениями.

Распознавание, описание и определение, а также наблюдение как виды практических методов достаточно широко представлены на уроках биологии. В основном данные методы используются при изучении морфологического, анатомического, систематического материала, а также эволюционного и экологического содержания. Использование этих практических методов обычно требует наличия определенного раздаточного материала.

Наблюдения по срокам выполнения делят на две группы: кратковременные и

длительные. Кратковременные наблюдения занимают незначительное количество времени и могут включаться непосредственно в урок, применяться в процессе экскурсии. Они всегда выполняются по заданию учителя. Длительные наблюдения применяются при изучении таких вопросов, как прорастание семян, развитие

проростка или побега из почки; фенологические наблюдения в природе и пр.

Эксперимент как вид практического метода чаще всего применяют при изучении физиологического и экологического материала. Эксперименты, как и наблюдения, могут быть кратковременными и длительными. Проведение экспериментов, требующих длительного времени, обычно начинается на уроке (или на кружке, дома), затем идет длительное наблюдение.

Разнообразие методов способствует осуществлению эффективного  процесса обучения, воспитания и развития школьников. Все методы обучения имеют определенные функции. Основными из них являются следующие:  обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая, контролирующая,

Развитие метода — внутреннее, присущее ему свойство, которое  обнаруживается на разных этапах учебной деятельности. Один и тот же метод в зависимости от содержания материала и возраста учащихся получает  различную степень выражения.

Таким образом, развитие методов характеризуется тремя параметрами:  усилением самостоятельности учащихся в процессе обучения; усложнением  задач, которые выдвигаются перед учащимися; усложнением познавательной

деятельности учащихся.

Многообразие методов и приемов обучения является характерной  особенностью учебного процесса в целом. Выбор методов обучения  объективно обусловлен многими факторами. При выборе методов  основополагающими являются цели урока и содержание учебного материала,

материальная база, возраст и подготовка учащихся.

Знание факторов, обусловливающих выбор методов, дает возможность  учителю правильно ориентироваться с учетом конкретных условий  обучения, в частности при подготовке к уроку.

Источники знаний, умений и навыков, методы их передачи и приобретения

Словесные методы обучения		Наглядные методы обучения		Практические методы обучения
лекция рассказ объяснение беседа дискуссия	работа с книгой		наблюдения иллюстрации демонстрации		упражнения лабораторные работы практические работы выполнение учебно-трудовых заданий
живое слово	книга		жизненные явления или их изображения		практический опыт

 

Рис. 1 Классификация по источнику знаний.[7]

1.3.  Характеристика наглядных методов обучения

Благодаря «живому созерцанию» человек познает внешние характеристики окружающих его предметов, событий и процессов. Такое познание становится возможным прежде всего благодаря соответствующим образом ориентированному созерцанию, т. Е. наблюдению, а также различного рода оценкам. Совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений, событий или процессов с соответствующим объяснением их существенных признаков, мы и называем демонстрацией. Под оценкой (измерением) мы будем понимать действия, выполняемые учителем или самими учащимися, работающими под его руководством, которые позволяют оценить количественную сторону исследуемых предметов, явлений и процессов с помощью соответствующих единиц измерения. Следовательно, демонстрация и измерение относятся к группе наглядных методов, имеющих большую ценность для учебного процесса.

Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а не на случайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений и процессов. В итоге они быстрее и полнее познают те фрагменты действительности, которые являются предметом демонстрации; собирая наглядный материал, они получают возможность перейти к словесной формулировке соответствующих обобщений. Хотя в процессе демонстрации слово и не играет главной роли, которая отводится в нем изучаемым предметам, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для объяснения его хода и результатов. Интериоризированные образы познаваемых таким путем фрагментов действительности придают их словесным эквивалентам соответствующее содержание, благодаря чему — в соответствии с уже известным требованием — учащиеся изучают предметы, а не чужие представления о них.

 

 

 

Самой большой дидактической ценностью обладает демонстрация непосредственно самих предметов, явлений и процессов, протекающих в естественных условиях. Когда такого рода демонстрация невозможна, представляют естественные объекты в искусственной среде (например, животных в зоопарке) или учебные пособия, которые заменяют эти объекты. Эти пособия в самом общем плане можно разделить на трехмерные, к числу которых прежде всего относятся различные модели, и двухмерные (изображения).

Модели играют важную роль в преподавании разных предметов. Они позволяют учащимся познакомиться, например, с конструкцией и принципами действия двигателей внутреннего сгорания, с разрезами геометрических фигур, рельефом' местности в условиях, очень близких к реальным. Иногда модель дает учащимся представление, например, об определенных технических или технологических процессах, которые нельзя наблюдать в естественных условиях.

Плоские модели, т. Е. изображения, бывают динамические и статические, цветные и черно-белые. При правильном использовании, с учетом особенностей задачи, которая должна быть решена, изображения (как и модели) оказывают преподавателю неоценимую помощь. При этом, однако, он должен помнить о том, что учащиеся должны быть соответствующим образом подготовлены к наблюдению, хорошо знать его цель и уметь использовать его результаты в соответствии с целью и темой занятия.

Демонстрировать можно и статические таблицы, графики, схемы, символические записи и т. Д. Представляя наглядным образом различного рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определенных явлений и т. П., они облегчают понимание материала прежде всего потому, что представляют основу для формирования конкретных представлений. Подобную функцию выполняет демонстрация биологических, химических и других опытов, проводимых учителем в тех случаях, когда их не могут выполнить сами учащиеся.

В качестве метода преподавания демонстрация выступает наряду с другими методами, такими, как рассказ или лекция. Ее эффективность во многом зависит от того, насколько верно и полно будет реализован принцип наглядности и соблюдены следующие из него правила.

Перечень их можно пополнить, приведя правила, сформулированные В. Оконем (1990):[7]

«1) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

2) демонстрация должна позволить учащимся воспринимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения;

3) организовывать демонстрацию и ставить вопросы в ходе наблюдения следует таким образом, чтобы важнейшие компоненты и особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление;

4) наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и явления в их действии и развитии».

Соблюдение перечисленного важно и при применении метода измерения. При его правильном использовании учащиеся получают представление о количественных характеристиках изучаемых предметов, явлений и процессов, приучаются к точности и систематичности в работе. Кроме того, измерение предоставляет многочисленные возможности для интеграции знаний, получаемых учащимися на уроках по разным предметам, демонстрируя учащимся, в частности, огромное значение математики как одного из основных средств современного познания и деятельности.[8]

 

 

 

 

 

1.4. Характеристика практических методов

О необходимости применения учениками методов, основанных на практической деятельности, писал еще Я. А. Коменский. Он различал в обучении мышление, речь и деятельность, подчеркивая целесообразность правильного соединения знаний с практическими действиями. Воплощению этой идеи служили также основывавшиеся в XVIII столетии в Германии реальные школы, программы которых включали как теоретические, так и практические предметы (строительство, горное дело, бухгалтерия, животноводство и т. П.).[10] Однако насколько целью такой «прагматизации обучения» была подготовка детей и молодежи к профессиональной деятельности, настолько реформа, разработанная в XIX в. И. Г. Песталоцци и преследовавшая цели воспитания, рассматривала практическую деятельность в качестве области воспитания.[11] В этой концепции интересы воспитания доминировали над интересами производственного характера, что позднее нашло отражение, в частности, в предпринятой прогрессивистами, особенно Дьюи, перестройке работы школы. Лозунг Дьюи «учить через деятельность», который отводил практической деятельности учащихся роль важного средства, обеспечивающего их интеллектуальное и нравственное развитие, содействовал росту значимости практических методов в образовании разных типов и уровней. [12]

В настоящее время виды работы, основанные на практической деятельности учащихся, выступают в качестве существенного компонента тех методов дидактической работы, которые служат более глубокому познанию действительности. Практические методы облегчают ученикам прежде всего непосредственное познание действительности. Однако, так как познание невозможно без привлечения словесных методов, необходимых, например, при планировании определенной практической деятельности и получаемых в итоге результатов, то методы, основанные на практической деятельности учащихся, используются обычно вместе с другими методами обучения, т. Е. с наглядными и словесными. Конечно, пропорции между рассматриваемыми группами методов дидактической работы, а также их сочетание на отдельных уроках могут быть различными, поскольку они зависят, в частности, от возраста учеников, характерных особенностей учебных предметов, цели занятия и т. Д. Различными могут быть и сами методы, основанные на практической деятельности учащихся. Прежде всего выделяют лабораторный метод и метод практических занятий.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, т. Е. на создании искусственных условий, позволяющих вызвать какое-либо явление для исследования причин его появления, его хода и последствий. Используется этот метод прежде всего при изучении физики, химии и биологии. Учащиеся могут проводить эксперименты индивидуально и группами. Как в первом, так и во втором случае от них требуется гораздо больше активности и самостоятельности, чем во время демонстрации, когда они выступают только как наблюдатели, а не как участники исследования явлений и процессов.

Лабораторный метод можно использовать традиционным или проблемным способом. В этой связи говорят о традиционном или о проблемном лабораторном методе.

Сущность традиционного лабораторного метода состоит в том, что учитель, подбирая необходимые учебные пособия и соответствующим образом подготавливаясь к уроку, предоставляет учащимся возможность выполнить определенные биологические, физические, географические и другие эксперименты (опыты). Результаты этих экспериментов могут использоваться как для получения необходимых обобщений, так и для иллюстрации на практике ранее вербально уже изученных законов, принципов, правил и т. П. В ходе такого занятия, особенно если материал, полученный в ходе эксперимента, создает достаточную основу для формулировки определенных обобщений, учащиеся приобретают знания и умения непосредственно; в этом случае они непосредственно контактируют с изучаемыми фрагментами действительности. Такое использование лабораторного метода имеет много общего с методами, которые рекомендовали в начале нашего столетия сторонники различных вариантов трудовой школы. Особого внимания заслуживает единодушное признание важной роли практических действий учащихся для их активизации в процессе обучения.

Такое непосредственное изучение действительности с помощью традиционного лабораторного метода требует, по правде говоря, значительно большей затраты времени, чем изучение косвенное, строящееся, например, на приобретении знаний в ходе работы с учебником, зато приобретаемые знания носят более прочный и более оперативный характер. Однако исключительное использование данного метода не позволяет достичь оптимальных результатов, потому что он ограничивает возможности развития интеллектуальной самостоятельности учащихся. Это объясняется тем, что лабораторный метод в традиционном его понимании не содействует созданию на уроке проблемных ситуаций, требующих от учащихся формулировки, обоснования и проверки гипотез, применения ими имеющихся знаний при получении новых, а также — что необычайно важно — не дает возможности учащимся предвидеть еще не известные им явления и процессы.

Такими возможностями располагает проблемный лабораторный метод. Говоря в общем плане, он состоит в приобщении учащихся к выявлению, формулировке и разрешению определенных теоретических и практических проблем в ходе аудиторной и внеаудиторной работы. Используя знания, приобретенные ранее, учащиеся овладевают новыми знаниями и умениями прежде всего в ходе активной самостоятельной деятельности. При такой организации обучения проблема выступает как «центр тяжести», вокруг которого организуется работа учителя и учеников. Проблема может быть сформулирована как во вводной части урока, так и в частях, посвященных проработке нового материала, его изложению, систематизации, углублению и закреплению. Разрешение проблемы побуждает учащихся к самостоятельной работе, главное отличие которой от работы, выполняемой ими с помощью преподавателя, состоит в том, что они стараются хорошо понять суть проблемы, сформулировать общую проблему и входящие в ее состав частные подпроблемы; найти пути разрешения и определить методы и средства достижения цели; пользоваться этими методами сознательно и рационально; найти новые методы и средства и воспользоваться ими в том случае, когда предыдущие не оправдают себя, не приведут к разрешению, проверить правильность решения; пользоваться лишь незначительной помощью учителя, главным образом наводящего характера.

Проблемный лабораторный метод требует четкого разграничения действительных дидактических проблем и обычных вопросов, ответы на которые не высвобождают интеллектуальной активности и самостоятельности мышления учащихся в той мере, в какой это наблюдается при разрешении проблем.

 

Таким образом, проблему в отличие от «обычного вопроса» характеризуют следующие признаки:

• Проблема предполагает поиски путей решения, требует от ученика, чтобы он занял позицию исследователя, требует сбора и оценки основных и вспомогательных данных, формулировки альтернативных гипотез, касающихся решения, обоснованного выбора гипотезы в случае наличия нескольких противоречивых, проверки правильности избранной гипотезы.

• Решение проблемы активизирует продуктивное мышление, которое ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристик и отношений, хотя предполагает и репродуктивное мышление, которое связано с использованием, активизацией уже имеющихся знаний.

• По сравнению с обычным вопросом проблема имеет более сложную структуру, т. Е. имеет как бы больше пустот, которые нужно заполнить, какие-то неизвестные, на место которых нужно подставить их значения ( Рубинштейн С. Л).[13]

• С точки зрения субъективных ощущений данного ученика решение проблемы представляет большую трудность.

 

Исходным пунктом работы учащихся над определенной проблемой является ощущение трудности, соединенное с состоянием беспокойства, с интересом и стремлением его удовлетворить. Анализ этого затруднения приводит к его словесному определению, к формулировке проблемы. Следующий этап связан с выдвижением, обоснованием и предварительной проверкой гипотез, касающихся разрешения уточненной проблемы. Основным способом предварительной проверки этих гипотез является решение определенных задач, нахождение ответа на частные, хотя и связанные с основной проблемой, вопросы. Лишь результаты, полученные в ходе этих работ, особенно если они повторяются, окончательно определяют, какую из выдвинутых гипотез можно принять, а какие следует отбросить.[14]

 

Проблемный лабораторный метод, облегчая учащимся непосредственное познание действительности, безусловно, не может заменить остальных методов дидактической работы. В то же время он представляет очень важный элемент этой работы тогда, когда он используется естественно, целесообразно и обоснованно как с точки зрения возможностей самих учащихся, так и с точки зрения поставленных целей учебно-воспитательной работы.

Проблемный блок

Метод практических занятий охватывает достаточно широкую область действий учащихся, например обработку материалов, различные работы на пришкольном участке, обслуживание аппаратов и машин, техническое черчение, производственную деятельность, разведение животных и т. П. «В отличие от лабораторного метода, согласно которому деятельность учащегося приближена к процессу научного исследования, и преследуется прежде всего цель познания, приобретения знаний, в методе практических занятий преобладает применение знаний к решению практических задач. Таким образом, на первый план тут выдвигается развитие умений пользоваться теорией на практике, связанное, однако, с постоянным приобретением и углублением имеющихся знаний»

Такого рода умения формируются успешно, когда учебный процесс охватывает следующие звенья:

• осознание учащимися содержания и значения данного умения, что соответствует описанному в четвертой главе первому звену процесса обучения;

• формулировка на основе уже имеющихся знаний одного или нескольких правил деятельности;

• показательное выполнение данного действия учителем;

• первые попытки учащихся, выполняемые под постоянным контролем со стороны учителя;

• систематическое и самостоятельное выполнение учащимися заданий, соответствующим образом распределенных во времени Okon W. [14]

 

С формированием у учащихся разнообразных практических умений связано и приучение их к соблюдению таких «принципов добросовестного труда», как хозяйственность, т. Е. целесообразность, экономность и производительность труда, а также принцип рационального планирования и выполнения поставленных задач.[15] Благодаря этим принципам учащиеся знакомятся с так называемым организационным циклом работы, включающим следующие моменты: точное осознание цели предстоящей работы (задачи), анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, выполнение (вместе с сопутствующим ему поэтапным контролем и оценкой результатов всего задания) и, наконец, сравнение выполнения задания с планом, критический анализ и формулировка выводов.[16]

1.5 Особенности реализации методов обучения в современной школе в разделе «Растения»

При выборе метода в процессе обучения биологии в VI  классе следует учитывать содержание учебного материала и конкретные учебно-воспитательные задачи, которые предстоит решить, оснащенность кабинета биологии учебным оборудованием, наличие раздаточного материала, возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки. Так, нецелесообразно на первых этапах изучения биологии использовать лекцию. Она требует продолжительного внимания, сложной мыслительной деятельности, охватывает большой объем знаний. Поэтому лишь в конце раздела «Растения» можно использовать небольшую школьную лекцию.

При изучении важно использовать сочетание методов, чтобы один метод дополнялся другим. Например, рассказ учителя об условиях протекания фотосинтеза сочетается с демонстрацией опытов, доказывающих поглощение углекислого газа и выделение кислорода растениями на свету, что без углекислого газа крахмал в листьях не образуется. Рассказ учителя о процессах жизнедеятельности клетки дополняется демонстрацией кинофильма «Растительная клетка».

В то же время не следует увлекаться использованием большого разнообразия методов, так как частое переключение с одного метода па другой может привести к рассеиванию внимания учащихся, вызвать перегрузку учебного процесса на уроке.

Перестройка обучения требует использования активных методов. Для курса биологии VI класса таковыми могут быть: проблемные беседы, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа с книгой. Так, беседа должна заставлять учащихся думать, а не просто воспроизводить знания тех или иных фактов. Необходимо шире использовать специфические для биологии методы: наблюдения, эксперимента, практической работы на учебно-опытном участке, в кабинете биологии в сочетании с беседой, рассказом, работой с учебником. Они в наибольшей степени способствуют решению учебно-воспитательных задач при обучении биологии в VI классе, развитию мышления, практических умений, преодолению формализма в знаниях учащихся. Методы наблюдения, эксперимента, практической работы придают обучению деятельностный характер, поэтому являются наиболее эффективными для обучения биологии в VI классе.

Метод наблюдения широко используется в естественных науках, являясь органической частью любого биологического исследования. В обучении этот метод также широко используется, при этом технология его применения упрощена. Метод наблюдения ориентирует на чувственное восприятие изучаемого объекта или процесса, способствует установлению связей между объектами и явлениями, наиболее полному их познанию.

Программа по биологии VI  класса указывает на необходимость проведения учащимися наблюдений за растениями в при роде в осенний период, за раннецветущими и другими растениями, за развитием побега из почки, за ростом и развитием растений в природе, на учебно-опытном участке, на полях колхозов и совхозов, за жизнью растений разных семейств осенью, за жизнью растений — представителей разных отделов в зимнее время.

В требованиях к знаниям и умениям учащихся VI класса предусмотрено умение проводить наблюдения в природе за сезонными изменениями в растительном мире и оформлять результаты наблюдений.

Чтобы метод наблюдения давал хорошие результаты, учитель должен обучать школьников наблюдать за биологическими объектами, видеть их нужные стороны, необходимые для формирования биологических понятий, для установления теоретических закономерностей. В противном случае учащиеся недостаточно осмысливают наблюдаемые факты, фиксируют лишь внешние проявления, не вникая в их сущность, не всегда понимают закономерности, лежащие в основе наблюдаемых явлений.

Главную роль в организации деятельности учащихся при наблюдениях играет задание. При организации наблюдения важно четко определить его цель, правильно выбрать объект, ориентировать учащихся на рассмотрение нужных сторон, установление закономерностей явлений, их сущности, причинно-следственных связей. Причем на первых этапах задания по проведению наблюдении должны быть особенно четкими и развернутыми, чтобы они указывали на последовательность действий учащихся, нацеливали на фиксацию результатов наблюдения в виде выполнения рисунка, схемы, таблицы, формулирования вывода. При этом необходимо всемерно контролировать учебную деятельность, проверять результаты, помогать делать выводы.

Метод наблюдения характеризуется большим разнообразием в зависимости от объекта изучения. Один характер носит наблюдение макрообъектов, другой — микрообъектов. Наблюдения в кабинете биологии отличаются от наблюдений в природе. Все это необходимо учитывать при определении характера познавательной деятельности учащихся.

При проведении наблюдений деятельность учащихся может быть организована либо в иллюстративном, либо в поисковом плане. На первых этапах изучения биологии наблюдения имеют в основном иллюстративный характер и деятельность учащихся направлена на восприятие объектов в целом, на выявление особенностей строения растительных организмов в связи с окружающей средой. Учащиеся наблюдают за изменениями растений осенью, за строением растительного организма, клетки, органов. Затем устанавливается связь наблюдений с ранее полученными знаниями. При помощи наблюдений учащиеся выявляют причинно-следственные связи, устанавливают закономерности явлений, проникают в их сущность. Так, на первых этапах изучения биологии наблюдение микрообъектов носит иллюстративный характер, работа учащихся ведется фронтально, учитель оказывает школьникам помощь, демонстрируя клетку на таблице, модели, делает зарисовки на доске, контролирует работу учащихся: просматривает их рисунки в тетрадях, заслушивает ответы на вопросы. Только после того как будут сформированы умения работать с микроскопом, готовить микропрепараты, находить наблюдаемый объект, учащимся предлагаются задания поискового характера, которые повышают их познавательную самостоятельность. Так, изучение растительной клетки начинается с рассмотрения крупных клеток плодов томата сначала невооруженным глазом. Затем клетки томатов рассматриваются под лупой. Рассмотрению клеток кожицы лука предшествует рассказ учителя с использованием таблицы, микрофотографий, диафильма, модели клетки, мелового рисунка на доске по ходу описания строения клетки. Только потом учащиеся рассматривают микропрепарат и зарисовывают увиденное в тетради. Учитель контролирует восприятие учащихся, просматривает их рисунки, ставит вопросы, в заключение проводит беседу, предлагает описать увиденное под микроскопом. В данном случае наблюдение носит иллюстративный характер, а деятельность учащихся — репродуктивный. [17]

На последующих уроках учащиеся проводят наблюдения микрообъектов с большей самостоятельностью и в поисковом плане с учетом сложности изучаемого объекта. Так, при изучении внутреннего строения листа учащиеся вначале рассматривают лист невооруженным глазом, отделяют кожицу с его нижней и верхней сторон, рассматривают на свет и определяют ее цвет. Затем учитель объясняет особенности строения кожицы листа, демонстрируя при этом таблицу, обращает внимание на форму клеток, толщину их оболочек, плотность прилегания клеток друг к другу, строение устьиц. После этого учитель организует поисковое наблюдение кожицы листа под микроскопом. По заданию учителя школьники самостоятельно готовят микропрепарат кожицы с нижней стороны листа, рассматривают его под микроскопом, находят устьица, подсчитывают их число и описывают особенности строения, находят бесцветные клетки, определяют их форму и строение, сравнивают строение устьичных и бесцветных клеток, зарисовывают их, делают выводы.

Таким образом, благодаря овладению учащимися методом наблюдения микро- и макрообъектов значительно возрастают возможности использования поискового наблюдения, придания деятельности учащихся творческого характера.

При обучении биологии в VI классе учащиеся проводят длительные наблюдения за развитием растений (распусканием почек и образованием побегов, прорастанием семян, развитием боковых и придаточных корней, ростом корня и побега, развитием цветков и соцветий, влиянием опыления на развитие плодов и семян, испарением воды листьями и др.). Важно, чтобы результаты наблюдений учащиеся фиксировали в дневниках наблюдений, использовали на уроках при изучении теоретического материала с целью его конкретизации.

Программа по биологии ориентирует на использование в преподавании как лабораторных, так и демонстрационных опытов. При постановке и использовании результатов опыта учащиеся получают новые знания и приобретают умения; убеждаются в естественном характере биологических явлений и материальной обусловленности их; проверяют на практике верность теоретических знаний; учатся анализировать, сравнивать наблюдаемое, делать выводы из опыта. Кроме того, школьный эксперимент приучает учащихся к точности, аккуратности, развивает их мышление, так как требует поиска путей познания живой природы.

На первых этапах изучения биологии, когда учащиеся не располагают необходимым запасом знаний и умений ставить опыты, закладка опытов производится заранее учителем или юннатами. Познавательная деятельность учащихся при этом носит репродуктивно-поисковый характер и направляется на выявление сущности опыта, формулирование выводов с помощью ответов на вопросы. По мере овладения учащимися техникой закладки опыта увеличивается доля поиска, повышается степень их самостоятельности. [18]

Большое значение для осмысления учащимися опыта имеет предварительная работа: определение цели и техники закладки опыта, формулирование вопросов, способствующих выявлению сущности опыта и формулированию вывода. Важно, чтобы учащиеся видели исходные данные и конечные результаты опыта. Большую роль в обучении биологии играют демонстрационные опыты, с помощью которых изучаются процессы жизнедеятельности растительного организма. Этим целям служит демонстрация опытов, позволяющих определить наличие в растениях минеральных и органических веществ, установить верхушечный рост корня, побега, поступление воды в корень, передвижение органических веществ, дыхание корней, семян, испарение воды листьями и др.

Большинство опытов служит целям иллюстрации рассказа учителя. Демонстрация результатов таких опытов позволяет учащимся увидеть явление, например выделение кислорода находящимся на свету растением в процессе фотосинтеза, образование наплыва из органических веществ в опыте по передвижению органических веществ, выделение капель воды на стенках колбы в опыте по испарению и др.

Деятельность учащихся при демонстрации этих опытов организуется с помощью вопросов, направляющих на выявление сущности, основных закономерностей изучаемого явления. Так, к уроку «Испарение воды листьями» закладываются опыты, с помощью которых выясняется сущность процесса испарения и его зависимость от условий среды: опыт с листом пеларгонии, помещенным в колбу, и опыт с пятью сосудами, в которые помещаются лист и веточки пеларгонии. Урок начинается с анализа результатов опыта. Учащиеся наблюдают капельки воды на стенках колбы, в которой находился лист. Учитель ставит вопросы, позволяющие школьникам сделать правильный вывод: с какой целью помещают лист в колбу? Почему необходимо закрыть горловину колбы? Откуда на стенках колбы появились капельки воды? (Используя таблицу внутреннего строения листа, школьники показывают устьица, через которые испаряется вода.) Вода, охладившись, оседает на стенках колбы в виде капель.

Учебные фильмы при изучении биологии в VI классе могут использоваться на разных этапах учебного процесса: при изучении нового материала, закреплении и обобщении знаний. Такие фильмы, как «Строение стебля», «Водоросли», «Сезонные изменения в жизни растений», состоящие из отдельных фрагментов, могут демонстрироваться фрагментарно при изучении нового материала, а также с целью закрепления знаний. [19]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе 1

 

1. 1. Метод обучения – одна из существенных и сложных проблем в методике обучения биологии. На развитие методов обучения биологии влияют методы биологической науки и практики, тенденции методологии, достижения дидактики и методике биологии.
2. В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, «многомерное образование», обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Во всех группах методов используются одни и те же логические приемы интеллектуальной деятельности: сравнение, обобщение, выявление признаков, выводы, поставка проблемы, доказательство и др.
3. Методы обучения имеют разные педагогические возможности, поэтому, творчески работающий учитель всегда оценивает методы обучения по тому, как они способствуют развитию мышления и воспитания учащихся, насколько они позволяют связать изучаемый предмет с практикой, позволяют проникнуть в глубину научных положений, изучаемых на уроке.

Методы обучения при правильном их применении способствуют развитию речи учащегося, обогащению ее словарного запаса, усилению коммуникативности, обеспечивают развитие сенсорной сферы личности,двигательной сферы, играют огромную роль в развитии интеллектуальной сферы.

 

1. 4. При выборе метода в процессе обучения биологии в VI  классе следует учитывать содержание учебного материала и конкретные учебно-воспитательные задачи, которые предстоит решить, оснащенность кабинета биологии учебным оборудованием, наличие раздаточного материала, возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

2.1.  Анализ педагогического опыта влияния наглядных и практических методов на качество усвоения знаний при изучении раздела «Растения»(на примере СОШ г.Санкт- Петербурга)

 

Для анализа педагогического опыта влияния наглядных и практических методов обучения на качество усвоения знаний при изучении раздела «Растения» было проведено анкетирование учителей биологии средних школ Санкт-Петербурга с целью выявления их отношения к выбору методов обучения, а также их готовности и наличия опыта применения наглядных и практических методов  в свою педагогическую деятельность.

 

В нашей анкете были заданы следующие вопросы:

 

1. Часто ли Вы применяете практические и наглядные методы обучения в разделе «Растения» в учебном процессе?

2. С какими проблемами Вы сталкиваетесь при выборе методов обучения на уроке?

3. Если Вы не применяете наглядные методы обучения, то почему?

4. Как часто на уроках Вы применяете практические методы обучения?

5. Как Вы думаете, какие методы (наглядные или практические) в применение оказываются более эффективные для изучения и понимания раздела «Растения» и почему?

6. В каких целях Вы применяете практические методы обучения?

7. В чем Вы видите пути решения проблем современного урока? (что можно сделать, чтобы урок стал лучше)

В опросе принимало участие 12 учителей.

 

В результате анкетирования были получены следующие результаты:

На первый вопрос «Часто ли Вы применяете практические и наглядные методы обучения в разделе «Растения» в учебном процессе?» Были предложены следующие варианты ответов: «не использую вообще», «использую крайне редко ( при изучении 1-3 тем за год)», «использую редко (при изучении ~5 тем за год)», «использую часто (при изучении каждой темы)», «использую очень часто (несколько раз при изучении одной темы)».

См. диаграмму 1.

 

 

 

 

На диаграмме видно, что большинство опрошенных учителей применяют практические и наглядные методы очень часто (50%), что может быть связано с тем, что очень важно для достижения положительного результата использовать как можно чаще  и наглядные, и практические методы обучения.

Так же можно охарактеризовать и учителей, склонившихся к ответу «Использую часто».

Вариант «Использую крайне редко» (15%) может быть связан с нехваткой средств обучения в школах Санкт-Петербурга.

Вариант «Не использую вообще» не был выбран ни одним учителем.

 

Второй вопрос с открытым вариантом ответа в нашей анкете был «С какими проблемами Вы сталкиваетесь при выборе методов обучения на уроке?»

Были предложены следующие варианты ответов: «Недостаток наглядного материала», «Потеря интереса учащихся», «Нехватка времени» и «Недостаточное техническое оснащение». См. таблицу 2.

Таблица 2

 

Ответ	В % от всех опрошенных
Недостаток наглядного материала	68%
Потеря интереса учащихся	17%
Нехватка времени	8%
Недостаточное техническое оснащение	7%

 

В третьем вопросе открытого типа «Если Вы не применяете наглядные методы обучения, то почему?» мы получили следующие ответы: «Недостаток наглядного материала», «не попадали под тип урока», «свой вариант».

Ответ «Недостаток наглядного материала» был так же на первом месте среди ответов учителей.

В «своем варианте» прозвучали версии про «неуверенность в правильном использовании наглядности в теме урока» и «переключение внимания учеников». См. Таблицу 3

 

Таблица 3

Ответ	В % от всех опрошенных
Недостаток наглядного материала	75%
Не попадали под тип урока	10%
Свой вариант	5%

 

В четвертом вопросе мы спрашивали учителей о том, как часто они применяют на своих уроках практические методы обучения, и были предложены следующие варианты ответа : «Очень часто (почти на каждом уроке)», «Часто (почти в каждой теме)», «Только по рекомендациям учебных программ и учебников», «Редко (не более 3 раз за четверть)». См. Диаграмму 2.

 

На первом месте оказался ответ «Только по рекомендациям учебных программ  и учебников» , что может быть связано с недостаточным оснащением учителей соответствующим материалам для практических и лабораторных работ.

 

 

 

 

 

 

Пятый вопрос анкеты звучал «Как Вы думаете, какие методы (наглядные или практические) в применение оказываются более эффективные для изучения и понимания раздела «Растения» и почему?» И так же были предложены варианты ответов «Наглядные методы,  «Практические методы», «Затрудняюсь с ответом». См. Диаграмму 3.

 

Как мы видим из диаграммы, большинство учителей затруднились с ответом, это может быть связано с тем, что учителя не могут определиться с ответом, какой метод наиболее эффективен, так как каждый из представленных методов способствует  одинаково качественному усвоению полученных знаний.

 

 

 

 

В шестом вопросе мы попытались выяснить у учителей «В каких целях Вы применяете практические методы обучения?». Были предложены варианты ответов : «Изучение нового материала»  «Закрепление изученного материала», «Развитие познавательного интереса у учащихся», «Проверка полученных знаний». См. Диаграмму 4

На первом месте среди ответов учителей оказались «Изучение нового материала» и «Развитие познавательного интереса у учащихся», на втором – «Проверка полученных знаний».

Меньше всего ответов было «Закрепление изученного материала»

 

Диаграмма 4

 

В последнем вопросе мы попытались выяснить «В чем Вы видите пути решения проблем современного урока? (что можно сделать, чтобы урок стал лучше)» Со свободным ответом, и получили следующие ответы:  «Развитие личности ученика», «Реализация личностно – ориентировочного подхода к обучению», «деятельный подход к обучению», «Использование современных педагогических технологий», «Полное оснащение современным оборудованием и средствами обучения».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Основные проблемы влияния наглядных и практических методов на качество усвоения знаний раздела «Растения» в современной школе

 

Проанализировав полученные результаты анкетирования и интервьюирования учителей биологии можно прийти к выводу, что основной проблемой влияния практических и наглядных методов обучения на качество усвоения знаний в разделе «Ботаника» является недостаточность наглядного материала и потеря внимания учеников на уроках биологии.

Так же многие учителя делают акцент на сокращении часов биологии; были школы (чаще всего гимназии), в которых на урок биологии выделяется всего 1 час в неделю, поэтому учителя сокращают программу и, конечно же, у них нет времени на полноценную реализацию методов обучения на уроке в 6 классах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Верзилин Н.М., Корсунская В.М.  Общая методика преподавания биологии :Учеб.длябиол.фак.пед.ин-тов – 3-е изд. – М. : Провещение, 1976. – 77с-83с., 101с.-103с.

2. Тетюрев В.А.,   Методы обучения биологии в средней школе [Текст] : научное издание / В. А. Тетюрев. – М. : Учпедгиз, 1960. – 174 с.

3. Всесвятский Б. В., Проблемы дидактики биологии. –М., 1969. 47с.

4. Зверев И.Д., Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека -  3-е изд., испр. М. : Просвещение 1983. – 123 с.

5. Пономарев И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии: учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов. М., 2003. – 78 – 79 с.

6.  Райков Б.Е., Общая методика естествознания. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1947 – 51-53 с.

7.  Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – 234 с.

8. http://didaktica.ru/metody-obucheniya/112-naglyadnye-metody-obucheniya.html

9.  Давыдов В. В. Развивающее обучение. М., 1986.

10. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. – с. 242-243

11. Песталоцци И.Г. Избр. Пед. Соч.: В 2-х т. – М., 1981.

12. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981.

13.  Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: 1997. 332-337 с.

14.  Оконь В. Игра в действительность. Варшава: 1987. 129-131 с.

15.  http://didaktica.ru/metody-obucheniya/114-prakticheskie-metody-obucheniya.html

16.  Проблемы методики обучения биологии в средней школе/Под редю И. Д. Зверева; Науч.-исслед. Ин-т содержания и методов обучения Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1978. 81-111с.

17. 1.Ловягин С.Н., Вахрушев А.А., Раутиан А.С. Учебник для шестого класса “ о тех, кто растет, но не бегает”, образовательная система “Школа 2100”, издательство “Баласс”.

18.  Трайтак Д.И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии. М.: Просвещение, 1971. – 101-105 с.

19.  Федорова В.Н., Беляева В.Н., Корчагина В.А., Кивотов С.А. Методика ботаники. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. -137-139 c., 154-160 c., 306-315 c.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

Анкета для учителей биологии.

Уважаемые коллеги!

 

Просим Вас в рамках проводимого исследования ответить на следующие вопросы:

1. Часто ли Вы применяете практические и наглядные методы обучения в разделе «Растения» в учебном процессе?

• Не использую вообще
• Использую крайне редко (при изучении 1-3 тем в год)
• Использую редко (при изучении более 5 тем в год)
• Использую часто (при изучении каждой темы)
• Использую очень часто (несколько раз при изучении одной темы)

 

 

2. С какими проблемами Вы сталкиваетесь при выборе методов обучения на уроке?

 

 

 

3. Если Вы не применяете наглядные методы обучения, то почему?

 

 

 

4. Как часто на уроках Вы применяете практические методы обучения?

• Очень часто (почти на каждом уроке)
• Часто (почти в каждой теме)
• Только по рекомендации учебных программ и учебников
• Редко (не более 3 раз за четверть)

5. Как Вы думаете, какие методы (наглядные или практические) в применение оказываются более эффективные для изучения и понимания раздела «Растения» и почему?

• Наглядные методы
• Практические методы
• Затрудняюсь ответить

 

6. В каких целях Вы применяете практические методы обучения?

• Изучение нового материала
• Закрепление изученного материала
• Развитие познавательного интереса у учащихся
• Проверка полученных знаний

 

 

7. В чем Вы видите пути решения проблем современного урока? (что можно сделать, чтобы урок стал лучше)

 

 

 

 

Спасибо за сотрудничество!

 

Содержание

Введение

Глава 1

1.1.          Понятие о методе обучения

1.2.          Классификация методов обучения

1.3.          Характеристика наглядных методов обучения

1.4.          Характеристика практических методов обучения

1.5.         Особенности реализации методов обучения в современной школе в разделе «Растения»

Выводы по главе 1

Глава 2

2.1. Анализ педагогического опыта влияния наглядных и практических методов на качество усвоения знаний при изучении раздела «Растения»(на примере СОШ г.Санкт- Петербурга)

2.2. Основные проблемы влияния наглядных и практических методов на качество усвоения знаний раздела «Растения» в современной школе

Заключение

Список литературы

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующее воспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности ученика, используя различные для этого методы обучения.

На современном этапе развития школьного образования, ни один отдельно взятый метод не может обеспечить необходимых результатов по изучению раздела «Растения» в полном объеме, поэтому хороших результатов можно добиться лишь при использовании целого ряда методов.

Поэтому в нашей работе мы подробно изучим влияние наглядных и практических методов обучения в разделе «Растения»,

На основе этих положений нами была определена тема дипломного исследования.

Цель нашей работы заключается в выявлении влияния наглядных и практических методов обучения в современной школе в разделе «Растения»

Объект исследования: применение наглядных и практических методов в процессе обучения биологии.

Предмет исследования: применение наглядных и практических методов  как условие усвоения знаний при изучении раздела «Растения»

Для достижения цели исследования нами были определены  следующие задачи:

1)  На основе анализа методической литературы рассмотреть сущность, значение и содержание наглядных и практических методов обучения и их применение в системе школьного биологического образования

2) Определить содержание и место применения наглядных и практических методов в разделе «Растения» в современной школе на основе анализа результатов опроса учителей биологии

3) Выявить и проанализировать проблемы влияния наглядных и практических методов в разделе «Растения» в современной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.

 

1.1.  Понятие о методе обучения

Эффективность проявления в учебном процессе важнейшей педагогической закономерности— единства обучения, воспитания и развития учащихся определяется умением учителя использовать объективные возможности содержания биологического образования и методов обучения.[9]

Метод обучения – одна из существенных и сложных проблем в методике обучения биологии. На развитие методов обучения биологии влияют методы биологической науки и практики, тенденции методологии, достижения дидактики и методике биологии. По определению философии, метод (от греч. Methodos – путь к чему – либо) в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Так же метод определяет и педагогика: «Метод в самой широкой трактовке – это способ достижения цели, т.е совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели» (Ю.К.Бабанский, 1977). В основу такого определения метода положено отношение между целью и характером деятельности, направленной на ее достижение. Цель определяет то, какой должна быть система действий человека.

Проблема методов обучения является наиболее дискуссионной в педагогике и частных методиках. С одной стороны, это объясняется некоторым разночтением термина «метод» из-за синонимического использования таких слов, как способ, путь, средство, методика, а с другой – богатым арсеналом различных методов, в определении которых разные педагоги и методисты применяют разные подходы.

В методике обучения биологии чаще всего методы определяются ключевым словом «способ».

Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская в учебнике по методике преподавания биологии дают такое определение : «Учебный способ – способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися». [1] В.А. Тетюрев в книге «Методы обучения биологии» (1960) [2] определяет методы как «Основные способы работы учителя и учащихся, применяемые с целью усвоения последними знаний, умений и навыков». Примерно так же определяет методы и Б.В Всессвятский в книге «Проблемы дидактики биологии» (1969): «Метод можно определить как один из основных способов обучения основам биологии, направленный учителем на лучшее усвоение учащимися определенных биологических знаний, практических умений и навыков».[3] И.Д. Зверев (1983) характеризует методы «как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования»[4]. Можно и дальше продолжить перечисление определений понятия «метод». Все они, различаясь в отдельных деталях формулировки, в целом характеризуют две взаимосвязанные стороны:  воздействующая обучающая сторона – учитель и воспринимающаяся, усваивающаяся сторона – ученик. Характер этого взаимодействия зависит от третьего, важного компонента – источника знаний.

Источник знаний определяется содержанием учебного материала, которое является ведущим в образовательном процессе, реализующим цели обучения.

Влияние источников знания на методы обучения выражается в их внешних формах проявления, связанных со словом, образом и действием. А логика мыслительной деятельности, как характер активности учащихся в процессе познания, представляет собой внутреннюю сторону методов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.  Классификация методов обучения

В практике сложились различные методы обучения биологии. Однако все их разнообразие можно сгруппировать по наиболее существенным общим признакам: источник получения знаний, характер деятельности учащихся в процессе обучения. Названные признаки являются главными в определении того или иного метода, применяемого в обучении. Данные признаки отражают единство обучения, учения и источника знаний, представляющего содержание. На основе этих признаков выделены три группы методов обучения: словесные (один источник знания – слово), наглядные (два источника знаний – слово и наглядность) и практические (три источника знаний – слово, объект изучения и практическое обследование предмета).

К группе словесных методов относятся рассказ, беседа, объяснение, лекция. Здесь деятельность учителя выражается в виде слова, а деятельность учащихся – преимущественно в виде слушания, осмысления, устных или письменных ответов.

Группу наглядных методов представляют демонстрации опытов и наглядных пособий, показ предметов и явлений в натуральном виде или в изображении (рисунок, схема, муляж, модель). Учитель словом организует наблюдение, рассмотрение изучаемого объекта, а ученики, наблюдая, осмысляют его, делают выводы и таким путем приобретают знания.

Группу практических методов в библиологии представляют работы с изучаемым объектом или учебником. Их используют во время лабораторных работ на уроке или практических занятиях, на экскурсии, в уголке живой природы, на школьном учебно – опытном участке. На уроках, работая с раздаточным материалом или с учебником, школьники путем непосредственного общения с изучаемым объектом (рассмотрение, обследование, измерение, подсчет или расчленение на части) овладевают знанием. Как видим, слово участвует во всех группах методов обучения, но в словесных его функция – это источник знания, в наглядных и практических слово – организатор наблюдения и практической деятельности учеников.

Чрезвычайное разнообразие и взаимосочетание методов обучения, их вариативность, обеспечиваются различными методическими приемами. [5]

Любой из методов обучения осуществляется с помощи приемов. Наиболее

часто методическими приемами называют элементы того или иного метода,

выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения.

Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская (1966) [1] разделили методические приемы на три группы: логические, организационные и технические и соотнесли их по группам методов.

Названными авторами представлены словесные, наглядные и практические

группы методов, или роды методов; беседа, рассказ, лекция, демонстрация,

распознавание и др. — виды методов, соответствующие тому или иному

роду.

Во всех группах методов используются одни и те же логические приемы

интеллектуальной деятельности: сравнение, обобщение, выявление

признаков, выводы, поставка проблемы, доказательство и др.

Организационными приемами учитель направляет внимание, восприятие и работу учащихся. К техническим приемам относится использование различного оборудования, подсобных средств и материалов, улучшающих познавательную работу школьников.

Один из первых методистов-биологов, который сделал попытку классифицировать методы обучения, был Б.Е. Райков (1911).[6] В своей классификации Б. Е. Райков хотел показать разнообразие методов и то, как они взаимосочетаются между собой, образуя парные комбинации. На этой основе он ввел так называемую бинарную номенклатуру (двойные названия) методов. По характеру восприятия (работа органов чувств и органов движения) он выделял три группы методов — словесный, наглядный и моторный, а по тому, как добывались учеником знания, выделял еще две группы методов — иллюстративный и исследовательский. Первая группа методов: учащиеся приобретали знания в готовом виде со слов учителя или из книги с использованием наглядных пособий; вторая группа методов: ученики сами добывали знания непосредственно из объектов изучения. Б. Е. Райков подчеркивал, что методами преподавания естествознания, обеспечивающими образовательный процесс, будут сочетания, комбинации этих частных методов, при этом все методы могут быть проведены через все формы обучения. Система методов Б.Е. Райкова легла в основу создания системы методов Верзилина. Во многих педагогических трудах дается довольно обстоятельный обзор различных классификаций методов обучения.

Ниже дается характеристика отдельных методов обучения. Рассмотрим вначале словесные методы и их применение на уроках биологии.[1]

Рассказ. Для рассказа характерно наличие трех составных элементов: завязка, кульминация и развязка. Этот вид словесных методов применяется на уроках биологии: при знакомстве учащихся с историей открытий в области биологии, биографией ученого, с описанием каких-либо явлений, фактов из жизни природы, исследователей мира растений и животных.

Однако словесная форма изложения, как правило, быстро утомляет учащихся, особенно младших классов. Ученикам 5 — 7 классов трудно сосредоточить свое внимание более 10 — 25 мин при восприятии рассказа и запомнить его. Поэтому повествовательное изложение материала учителем сопровождается только несколькими вопросами в соответствии с логикой содержания.

Беседа. Этот вид словесного метода предполагает вопросно-ответную форму обсуждения учебного содержания, при которой происходит обмен мнениями. Участниками беседы являются учитель и ученики. Целенаправленность беседы определяется конкретным вопросом, который необходимо раскрыть, привлекая знания учащихся. Заканчивается беседа определенным выводом и обобщением. Беседа строится на известном учащимся или частично известном материале.

Беседу часто используют для повторения учебного материала, для закрепления в конце урока, в начале новой темы, чтобы подвести учащихся к восприятию новых сведений и пр. По ходу урока учитель должен усложнить

вопросы, включаемые в беседу. В образовательном процессе можно выделить следующие группы бесед: вводные; сообщения знаний; закрепления знаний и контрольно-корректирующие.

При проведении беседы следует опираться на следующие методические требования:

—грамотно и четко формулировать вопросы;

— строить вопросы так, чтобы они органически вытекали из содержания изучаемого материала, и направлять внимание учащихся на усвоение самого главного, существенного, при этом привлекать знания учащихся, полученные на предыдущих уроках, а также их жизненный опыт;

— предусматривать вопросы, приучающие школьников применять знания на практике, в жизни, а также для решения биологических задач (вопросы на

размышление).

Объяснение часто используется на уроках биологии и во время экскурсии. Его характеризует четкое, логическое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с последующей формулировкой выводов. Объяснение включает рассуждения. Объяснением является и инструктаж к проведению практической работы, который должен быть кратким, четким и точным.

Школьная лекция — это устное изложение учебного содержания в течение не менее 20—25 мин. В зависимости от содержания и подготовленности учащихся, лекция может перемежаться рассказом или беседой. Обычно на лекцию выносится очень объемный учебный материал или недостаточно хорошо изложенный в учебнике.

Из наглядных методов на уроках биологии обычно используют различные демонстрации опыта, таблицы, кинофильма, рисунка на доске и т. П. Во всех этих случаях важно организовать правильное наблюдение, рассмотрение изучаемого объекта.

Рисунок на доске имеет важное познавательное значение на уроках биологии. Рисунок с пояснением помогает ученикам следить за содержанием, так как школьники сосредоточивают внимание на той детали, о которой говорит и которую рисует учитель.

Практические методы при обучении биологии отличаются значительным разнообразием. Среди них — работы по распознаванию и определению объектов, проведение опытов, наблюдение за природными явлениями.

Распознавание, описание и определение, а также наблюдение как виды практических методов достаточно широко представлены на уроках биологии. В основном данные методы используются при изучении морфологического, анатомического, систематического материала, а также эволюционного и экологического содержания. Использование этих практических методов обычно требует наличия определенного раздаточного материала.

Наблюдения по срокам выполнения делят на две группы: кратковременные и

длительные. Кратковременные наблюдения занимают незначительное количество времени и могут включаться непосредственно в урок, применяться в процессе экскурсии. Они всегда выполняются по заданию учителя. Длительные наблюдения применяются при изучении таких вопросов, как прорастание семян, развитие

проростка или побега из почки; фенологические наблюдения в природе и пр.

Эксперимент как вид практического метода чаще всего применяют при изучении физиологического и экологического материала. Эксперименты, как и наблюдения, могут быть кратковременными и длительными. Проведение экспериментов, требующих длительного времени, обычно начинается на уроке (или на кружке, дома), затем идет длительное наблюдение.

Разнообразие методов способствует осуществлению эффективного  процесса обучения, воспитания и развития школьников. Все методы обучения имеют определенные функции. Основными из них являются следующие:  обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая, контролирующая,

Развитие метода — внутреннее, присущее ему свойство, которое  обнаруживается на разных этапах учебной деятельности. Один и тот же метод в зависимости от содержания материала и возраста учащихся получает  различную степень выражения.

Таким образом, развитие методов характеризуется тремя параметрами:  усилением самостоятельности учащихся в процессе обучения; усложнением  задач, которые выдвигаются перед учащимися; усложнением познавательной

деятельности учащихся.

Многообразие методов и приемов обучения является характерной  особенностью учебного процесса в целом. Выбор методов обучения  объективно обусловлен многими факторами. При выборе методов  основополагающими являются цели урока и содержание учебного материала,

материальная база, возраст и подготовка учащихся.

Знание факторов, обусловливающих выбор методов, дает возможность  учителю правильно ориентироваться с учетом конкретных условий  обучения, в частности при подготовке к уроку.

Источники знаний, умений и навыков, методы их передачи и приобретения

Словесные методы обучения		Наглядные методы обучения		Практические методы обучения
лекция рассказ объяснение беседа дискуссия	работа с книгой		наблюдения иллюстрации демонстрации		упражнения лабораторные работы практические работы выполнение учебно-трудовых заданий
живое слово	книга		жизненные явления или их изображения		практический опыт

 

Рис. 1 Классификация по источнику знаний.[7]

1.3.  Характеристика наглядных методов обучения

Благодаря «живому созерцанию» человек познает внешние характеристики окружающих его предметов, событий и процессов. Такое познание становится возможным прежде всего благодаря соответствующим образом ориентированному созерцанию, т. Е. наблюдению, а также различного рода оценкам. Совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений, событий или процессов с соответствующим объяснением их существенных признаков, мы и называем демонстрацией. Под оценкой (измерением) мы будем понимать действия, выполняемые учителем или самими учащимися, работающими под его руководством, которые позволяют оценить количественную сторону исследуемых предметов, явлений и процессов с помощью соответствующих единиц измерения. Следовательно, демонстрация и измерение относятся к группе наглядных методов, имеющих большую ценность для учебного процесса.

Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а не на случайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений и процессов. В итоге они быстрее и полнее познают те фрагменты действительности, которые являются предметом демонстрации; собирая наглядный материал, они получают возможность перейти к словесной формулировке соответствующих обобщений. Хотя в процессе демонстрации слово и не играет главной роли, которая отводится в нем изучаемым предметам, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для объяснения его хода и результатов. Интериоризированные образы познаваемых таким путем фрагментов действительности придают их словесным эквивалентам соответствующее содержание, благодаря чему — в соответствии с уже известным требованием — учащиеся изучают предметы, а не чужие представления о них.

 

 

 

Самой большой дидактической ценностью обладает демонстрация непосредственно самих предметов, явлений и процессов, протекающих в естественных условиях. Когда такого рода демонстрация невозможна, представляют естественные объекты в искусственной среде (например, животных в зоопарке) или учебные пособия, которые заменяют эти объекты. Эти пособия в самом общем плане можно разделить на трехмерные, к числу которых прежде всего относятся различные модели, и двухмерные (изображения).

Модели играют важную роль в преподавании разных предметов. Они позволяют учащимся познакомиться, например, с конструкцией и принципами действия двигателей внутреннего сгорания, с разрезами геометрических фигур, рельефом' местности в условиях, очень близких к реальным. Иногда модель дает учащимся представление, например, об определенных технических или технологических процессах, которые нельзя наблюдать в естественных условиях.

Плоские модели, т. Е. изображения, бывают динамические и статические, цветные и черно-белые. При правильном использовании, с учетом особенностей задачи, которая должна быть решена, изображения (как и модели) оказывают преподавателю неоценимую помощь. При этом, однако, он должен помнить о том, что учащиеся должны быть соответствующим образом подготовлены к наблюдению, хорошо знать его цель и уметь использовать его результаты в соответствии с целью и темой занятия.

Демонстрировать можно и статические таблицы, графики, схемы, символические записи и т. Д. Представляя наглядным образом различного рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определенных явлений и т. П., они облегчают понимание материала прежде всего потому, что представляют основу для формирования конкретных представлений. Подобную функцию выполняет демонстрация биологических, химических и других опытов, проводимых учителем в тех случаях, когда их не могут выполнить сами учащиеся.

В качестве метода преподавания демонстрация выступает наряду с другими методами, такими, как рассказ или лекция. Ее эффективность во многом зависит от того, насколько верно и полно будет реализован принцип наглядности и соблюдены следующие из него правила.

Перечень их можно пополнить, приведя правила, сформулированные В. Оконем (1990):[7]

«1) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

2) демонстрация должна позволить учащимся воспринимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения;

3) организовывать демонстрацию и ставить вопросы в ходе наблюдения следует таким образом, чтобы важнейшие компоненты и особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление;

4) наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и явления в их действии и развитии».

Соблюдение перечисленного важно и при применении метода измерения. При его правильном использовании учащиеся получают представление о количественных характеристиках изучаемых предметов, явлений и процессов, приучаются к точности и систематичности в работе. Кроме того, измерение предоставляет многочисленные возможности для интеграции знаний, получаемых учащимися на уроках по разным предметам, демонстрируя учащимся, в частности, огромное значение математики как одного из основных средств современного познания и деятельности.[8]

 

 

 

 

 

1.4. Характеристика практических методов

О необходимости применения учениками методов, основанных на практической деятельности, писал еще Я. А. Коменский. Он различал в обучении мышление, речь и деятельность, подчеркивая целесообразность правильного соединения знаний с практическими действиями. Воплощению этой идеи служили также основывавшиеся в XVIII столетии в Германии реальные школы, программы которых включали как теоретические, так и практические предметы (строительство, горное дело, бухгалтерия, животноводство и т. П.).[10] Однако насколько целью такой «прагматизации обучения» была подготовка детей и молодежи к профессиональной деятельности, настолько реформа, разработанная в XIX в. И. Г. Песталоцци и преследовавшая цели воспитания, рассматривала практическую деятельность в качестве области воспитания.[11] В этой концепции интересы воспитания доминировали над интересами производственного характера, что позднее нашло отражение, в частности, в предпринятой прогрессивистами, особенно Дьюи, перестройке работы школы. Лозунг Дьюи «учить через деятельность», который отводил практической деятельности учащихся роль важного средства, обеспечивающего их интеллектуальное и нравственное развитие, содействовал росту значимости практических методов в образовании разных типов и уровней. [12]

В настоящее время виды работы, основанные на практической деятельности учащихся, выступают в качестве существенного компонента тех методов дидактической работы, которые служат более глубокому познанию действительности. Практические методы облегчают ученикам прежде всего непосредственное познание действительности. Однако, так как познание невозможно без привлечения словесных методов, необходимых, например, при планировании определенной практической деятельности и получаемых в итоге результатов, то методы, основанные на практической деятельности учащихся, используются обычно вместе с другими методами обучения, т. Е. с наглядными и словесными. Конечно, пропорции между рассматриваемыми группами методов дидактической работы, а также их сочетание на отдельных уроках могут быть различными, поскольку они зависят, в частности, от возраста учеников, характерных особенностей учебных предметов, цели занятия и т. Д. Различными могут быть и сами методы, основанные на практической деятельности учащихся. Прежде всего выделяют лабораторный метод и метод практических занятий.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, т. Е. на создании искусственных условий, позволяющих вызвать какое-либо явление для исследования причин его появления, его хода и последствий. Используется этот метод прежде всего при изучении физики, химии и биологии. Учащиеся могут проводить эксперименты индивидуально и группами. Как в первом, так и во втором случае от них требуется гораздо больше активности и самостоятельности, чем во время демонстрации, когда они выступают только как наблюдатели, а не как участники исследования явлений и процессов.

Лабораторный метод можно использовать традиционным или проблемным способом. В этой связи говорят о традиционном или о проблемном лабораторном методе.

Сущность традиционного лабораторного метода состоит в том, что учитель, подбирая необходимые учебные пособия и соответствующим образом подготавливаясь к уроку, предоставляет учащимся возможность выполнить определенные биологические, физические, географические и другие эксперименты (опыты). Результаты этих экспериментов могут использоваться как для получения необходимых обобщений, так и для иллюстрации на практике ранее вербально уже изученных законов, принципов, правил и т. П. В ходе такого занятия, особенно если материал, полученный в ходе эксперимента, создает достаточную основу для формулировки определенных обобщений, учащиеся приобретают знания и умения непосредственно; в этом случае они непосредственно контактируют с изучаемыми фрагментами действительности. Такое использование лабораторного метода имеет много общего с методами, которые рекомендовали в начале нашего столетия сторонники различных вариантов трудовой школы. Особого внимания заслуживает единодушное признание важной роли практических действий учащихся для их активизации в процессе обучения.

Такое непосредственное изучение действительности с помощью традиционного лабораторного метода требует, по правде говоря, значительно большей затраты времени, чем изучение косвенное, строящееся, например, на приобретении знаний в ходе работы с учебником, зато приобретаемые знания носят более прочный и более оперативный характер. Однако исключительное использование данного метода не позволяет достичь оптимальных результатов, потому что он ограничивает возможности развития интеллектуальной самостоятельности учащихся. Это объясняется тем, что лабораторный метод в традиционном его понимании не содействует созданию на уроке проблемных ситуаций, требующих от учащихся формулировки, обоснования и проверки гипотез, применения ими имеющихся знаний при получении новых, а также — что необычайно важно — не дает возможности учащимся предвидеть еще не известные им явления и процессы.

Такими возможностями располагает проблемный лабораторный метод. Говоря в общем плане, он состоит в приобщении учащихся к выявлению, формулировке и разрешению определенных теоретических и практических проблем в ходе аудиторной и внеаудиторной работы. Используя знания, приобретенные ранее, учащиеся овладевают новыми знаниями и умениями прежде всего в ходе активной самостоятельной деятельности. При такой организации обучения проблема выступает как «центр тяжести», вокруг которого организуется работа учителя и учеников. Проблема может быть сформулирована как во вводной части урока, так и в частях, посвященных проработке нового материала, его изложению, систематизации, углублению и закреплению. Разрешение проблемы побуждает учащихся к самостоятельной работе, главное отличие которой от работы, выполняемой ими с помощью преподавателя, состоит в том, что они стараются хорошо понять суть проблемы, сформулировать общую проблему и входящие в ее состав частные подпроблемы; найти пути разрешения и определить методы и средства достижения цели; пользоваться этими методами сознательно и рационально; найти новые методы и средства и воспользоваться ими в том случае, когда предыдущие не оправдают себя, не приведут к разрешению, проверить правильность решения; пользоваться лишь незначительной помощью учителя, главным образом наводящего характера.

Проблемный лабораторный метод требует четкого разграничения действительных дидактических проблем и обычных вопросов, ответы на которые не высвобождают интеллектуальной активности и самостоятельности мышления учащихся в той мере, в какой это наблюдается при разрешении проблем.

 

Таким образом, проблему в отличие от «обычного вопроса» характеризуют следующие признаки:

• Проблема предполагает поиски путей решения, требует от ученика, чтобы он занял позицию исследователя, требует сбора и оценки основных и вспомогательных данных, формулировки альтернативных гипотез, касающихся решения, обоснованного выбора гипотезы в случае наличия нескольких противоречивых, проверки правильности избранной гипотезы.

• Решение проблемы активизирует продуктивное мышление, которое ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристик и отношений, хотя предполагает и репродуктивное мышление, которое связано с использованием, активизацией уже имеющихся знаний.

• По сравнению с обычным вопросом проблема имеет более сложную структуру, т. Е. имеет как бы больше пустот, которые нужно заполнить, какие-то неизвестные, на место которых нужно подставить их значения ( Рубинштейн С. Л).[13]

• С точки зрения субъективных ощущений данного ученика решение проблемы представляет большую трудность.

 

Исходным пунктом работы учащихся над определенной проблемой является ощущение трудности, соединенное с состоянием беспокойства, с интересом и стремлением его удовлетворить. Анализ этого затруднения приводит к его словесному определению, к формулировке проблемы. Следующий этап связан с выдвижением, обоснованием и предварительной проверкой гипотез, касающихся разрешения уточненной проблемы. Основным способом предварительной проверки этих гипотез является решение определенных задач, нахождение ответа на частные, хотя и связанные с основной проблемой, вопросы. Лишь результаты, полученные в ходе этих работ, особенно если они повторяются, окончательно определяют, какую из выдвинутых гипотез можно принять, а какие следует отбросить.[14]

 

Проблемный лабораторный метод, облегчая учащимся непосредственное познание действительности, безусловно, не может заменить остальных методов дидактической работы. В то же время он представляет очень важный элемент этой работы тогда, когда он используется естественно, целесообразно и обоснованно как с точки зрения возможностей самих учащихся, так и с точки зрения поставленных целей учебно-воспитательной работы.

Проблемный блок

Метод практических занятий охватывает достаточно широкую область действий учащихся, например обработку материалов, различные работы на пришкольном участке, обслуживание аппаратов и машин, техническое черчение, производственную деятельность, разведение животных и т. П. «В отличие от лабораторного метода, согласно которому деятельность учащегося приближена к процессу научного исследования, и преследуется прежде всего цель познания, приобретения знаний, в методе практических занятий преобладает применение знаний к решению практических задач. Таким образом, на первый план тут выдвигается развитие умений пользоваться теорией на практике, связанное, однако, с постоянным приобретением и углублением имеющихся знаний»

Такого рода умения формируются успешно, когда учебный процесс охватывает следующие звенья:

• осознание учащимися содержания и значения данного умения, что соответствует описанному в четвертой главе первому звену процесса обучения;

• формулировка на основе уже имеющихся знаний одного или нескольких правил деятельности;

• показательное выполнение данного действия учителем;

• первые попытки учащихся, выполняемые под постоянным контролем со стороны учителя;

• систематическое и самостоятельное выполнение учащимися заданий, соответствующим образом распределенных во времени Okon W. [14]

 

С формированием у учащихся разнообразных практических умений связано и приучение их к соблюдению таких «принципов добросовестного труда», как хозяйственность, т. Е. целесообразность, экономность и производительность труда, а также принцип рационального планирования и выполнения поставленных задач.[15] Благодаря этим принципам учащиеся знакомятся с так называемым организационным циклом работы, включающим следующие моменты: точное осознание цели предстоящей работы (задачи), анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, выполнение (вместе с сопутствующим ему поэтапным контролем и оценкой результатов всего задания) и, наконец, сравнение выполнения задания с планом, критический анализ и формулировка выводов.[16]

1.5 Особенности реализации методов обучения в современной школе в разделе «Растения»

При выборе метода в процессе обучения биологии в VI  классе следует учитывать содержание учебного материала и конкретные учебно-воспитательные задачи, которые предстоит решить, оснащенность кабинета биологии учебным оборудованием, наличие раздаточного материала, возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки. Так, нецелесообразно на первых этапах изучения биологии использовать лекцию. Она требует продолжительного внимания, сложной мыслительной деятельности, охватывает большой объем знаний. Поэтому лишь в конце раздела «Растения» можно использовать небольшую школьную лекцию.

При изучении важно использовать сочетание методов, чтобы один метод дополнялся другим. Например, рассказ учителя об условиях протекания фотосинтеза сочетается с демонстрацией опытов, доказывающих поглощение углекислого газа и выделение кислорода растениями на свету, что без углекислого газа крахмал в листьях не образуется. Рассказ учителя о процессах жизнедеятельности клетки дополняется демонстрацией кинофильма «Растительная клетка».

В то же время не следует увлекаться использованием большого разнообразия методов, так как частое переключение с одного метода па другой может привести к рассеиванию внимания учащихся, вызвать перегрузку учебного процесса на уроке.

Перестройка обучения требует использования активных методов. Для курса биологии VI класса таковыми могут быть: проблемные беседы, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа с книгой. Так, беседа должна заставлять учащихся думать, а не просто воспроизводить знания тех или иных фактов. Необходимо шире использовать специфические для биологии методы: наблюдения, эксперимента, практической работы на учебно-опытном участке, в кабинете биологии в сочетании с беседой, рассказом, работой с учебником. Они в наибольшей степени способствуют решению учебно-воспитательных задач при обучении биологии в VI классе, развитию мышления, практических умений, преодолению формализма в знаниях учащихся. Методы наблюдения, эксперимента, практической работы придают обучению деятельностный характер, поэтому являются наиболее эффективными для обучения биологии в VI классе.

Метод наблюдения широко используется в естественных науках, являясь органической частью любого биологического исследования. В обучении этот метод также широко используется, при этом технология его применения упрощена. Метод наблюдения ориентирует на чувственное восприятие изучаемого объекта или процесса, способствует установлению связей между объектами и явлениями, наиболее полному их познанию.

Программа по биологии VI  класса указывает на необходимость проведения учащимися наблюдений за растениями в при роде в осенний период, за раннецветущими и другими растениями, за развитием побега из почки, за ростом и развитием растений в природе, на учебно-опытном участке, на полях колхозов и совхозов, за жизнью растений разных семейств осенью, за жизнью растений — представителей разных отделов в зимнее время.

В требованиях к знаниям и умениям учащихся VI класса предусмотрено умение проводить наблюдения в природе за сезонными изменениями в растительном мире и оформлять результаты наблюдений.

Чтобы метод наблюдения давал хорошие результаты, учитель должен обучать школьников наблюдать за биологическими объектами, видеть их нужные стороны, необходимые для формирования биологических понятий, для установления теоретических закономерностей. В противном случае учащиеся недостаточно осмысливают наблюдаемые факты, фиксируют лишь внешние проявления, не вникая в их сущность, не всегда понимают закономерности, лежащие в основе наблюдаемых явлений.

Главную роль в организации деятельности учащихся при наблюдениях играет задание. При организации наблюдения важно четко определить его цель, правильно выбрать объект, ориентировать учащихся на рассмотрение нужных сторон, установление закономерностей явлений, их сущности, причинно-следственных связей. Причем на первых этапах задания по проведению наблюдении должны быть особенно четкими и развернутыми, чтобы они указывали на последовательность действий учащихся, нацеливали на фиксацию результатов наблюдения в виде выполнения рисунка, схемы, таблицы, формулирования вывода. При этом необходимо всемерно контролировать учебную деятельность, проверять результаты, помогать делать выводы.

Метод наблюдения характеризуется большим разнообразием в зависимости от объекта изучения. Один характер носит наблюдение макрообъектов, другой — микрообъектов. Наблюдения в кабинете биологии отличаются от наблюдений в природе. Все это необходимо учитывать при определении характера познавательной деятельности учащихся.

При проведении наблюдений деятельность учащихся может быть организована либо в иллюстративном, либо в поисковом плане. На первых этапах изучения биологии наблюдения имеют в основном иллюстративный характер и деятельность учащихся направлена на восприятие объектов в целом, на выявление особенностей строения растительных организмов в связи с окружающей средой. Учащиеся наблюдают за изменениями растений осенью, за строением растительного организма, клетки, органов. Затем устанавливается связь наблюдений с ранее полученными знаниями. При помощи наблюдений учащиеся выявляют причинно-следственные связи, устанавливают закономерности явлений, проникают в их сущность. Так, на первых этапах изучения биологии наблюдение микрообъектов носит иллюстративный характер, работа учащихся ведется фронтально, учитель оказывает школьникам помощь, демонстрируя клетку на таблице, модели, делает зарисовки на доске, контролирует работу учащихся: просматривает их рисунки в тетрадях, заслушивает ответы на вопросы. Только после того как будут сформированы умения работать с микроскопом, готовить микропрепараты, находить наблюдаемый объект, учащимся предлагаются задания поискового характера, которые повышают их познавательную самостоятельность. Так, изучение растительной клетки начинается с рассмотрения крупных клеток плодов томата сначала невооруженным глазом. Затем клетки томатов рассматриваются под лупой. Рассмотрению клеток кожицы лука предшествует рассказ учителя с использованием таблицы, микрофотографий, диафильма, модели клетки, мелового рисунка на доске по ходу описания строения клетки. Только потом учащиеся рассматривают микропрепарат и зарисовывают увиденное в тетради. Учитель контролирует восприятие учащихся, просматривает их рисунки, ставит вопросы, в заключение проводит беседу, предлагает описать увиденное под микроскопом. В данном случае наблюдение носит иллюстративный характер, а деятельность учащихся — репродуктивный. [17]

На последующих уроках учащиеся проводят наблюдения микрообъектов с большей самостоятельностью и в поисковом плане с учетом сложности изучаемого объекта. Так, при изучении внутреннего строения листа учащиеся вначале рассматривают лист невооруженным глазом, отделяют кожицу с его нижней и верхней сторон, рассматривают на свет и определяют ее цвет. Затем учитель объясняет особенности строения кожицы листа, демонстрируя при этом таблицу, обращает внимание на форму клеток, толщину их оболочек, плотность прилегания клеток друг к другу, строение устьиц. После этого учитель организует поисковое наблюдение кожицы листа под микроскопом. По заданию учителя школьники самостоятельно готовят микропрепарат кожицы с нижней стороны листа, рассматривают его под микроскопом, находят устьица, подсчитывают их число и описывают особенности строения, находят бесцветные клетки, определяют их форму и строение, сравнивают строение устьичных и бесцветных клеток, зарисовывают их, делают выводы.

Таким образом, благодаря овладению учащимися методом наблюдения микро- и макрообъектов значительно возрастают возможности использования поискового наблюдения, придания деятельности учащихся творческого характера.

При обучении биологии в VI классе учащиеся проводят длительные наблюдения за развитием растений (распусканием почек и образованием побегов, прорастанием семян, развитием боковых и придаточных корней, ростом корня и побега, развитием цветков и соцветий, влиянием опыления на развитие плодов и семян, испарением воды листьями и др.). Важно, чтобы результаты наблюдений учащиеся фиксировали в дневниках наблюдений, использовали на уроках при изучении теоретического материала с целью его конкретизации.

Программа по биологии ориентирует на использование в преподавании как лабораторных, так и демонстрационных опытов. При постановке и использовании результатов опыта учащиеся получают новые знания и приобретают умения; убеждаются в естественном характере биологических явлений и материальной обусловленности их; проверяют на практике верность теоретических знаний; учатся анализировать, сравнивать наблюдаемое, делать выводы из опыта. Кроме того, школьный эксперимент приучает учащихся к точности, аккуратности, развивает их мышление, так как требует поиска путей познания живой природы.

На первых этапах изучения биологии, когда учащиеся не располагают необходимым запасом знаний и умений ставить опыты, закладка опытов производится заранее учителем или юннатами. Познавательная деятельность учащихся при этом носит репродуктивно-поисковый характер и направляется на выявление сущности опыта, формулирование выводов с помощью ответов на вопросы. По мере овладения учащимися техникой закладки опыта увеличивается доля поиска, повышается степень их самостоятельности. [18]

Большое значение для осмысления учащимися опыта имеет предварительная работа: определение цели и техники закладки опыта, формулирование вопросов, способствующих выявлению сущности опыта и формулированию вывода. Важно, чтобы учащиеся видели исходные данные и конечные результаты опыта. Большую роль в обучении биологии играют демонстрационные опыты, с помощью которых изучаются процессы жизнедеятельности растительного организма. Этим целям служит демонстрация опытов, позволяющих определить наличие в растениях минеральных и органических веществ, установить верхушечный рост корня, побега, поступление воды в корень, передвижение органических веществ, дыхание корней, семян, испарение воды листьями и др.

Большинство опытов служит целям иллюстрации рассказа учителя. Демонстрация результатов таких опытов позволяет учащимся увидеть явление, например выделение кислорода находящимся на свету растением в процессе фотосинтеза, образование наплыва из органических веществ в опыте по передвижению органических веществ, выделение капель воды на стенках колбы в опыте по испарению и др.

Деятельность учащихся при демонстрации этих опытов организуется с помощью вопросов, направляющих на выявление сущности, основных закономерностей изучаемого явления. Так, к уроку «Испарение воды листьями» закладываются опыты, с помощью которых выясняется сущность процесса испарения и его зависимость от условий среды: опыт с листом пеларгонии, помещенным в колбу, и опыт с пятью сосудами, в которые помещаются лист и веточки пеларгонии. Урок начинается с анализа результатов опыта. Учащиеся наблюдают капельки воды на стенках колбы, в которой находился лист. Учитель ставит вопросы, позволяющие школьникам сделать правильный вывод: с какой целью помещают лист в колбу? Почему необходимо закрыть горловину колбы? Откуда на стенках колбы появились капельки воды? (Используя таблицу внутреннего строения листа, школьники показывают устьица, через которые испаряется вода.) Вода, охладившись, оседает на стенках колбы в виде капель.

Учебные фильмы при изучении биологии в VI классе могут использоваться на разных этапах учебного процесса: при изучении нового материала, закреплении и обобщении знаний. Такие фильмы, как «Строение стебля», «Водоросли», «Сезонные изменения в жизни растений», состоящие из отдельных фрагментов, могут демонстрироваться фрагментарно при изучении нового материала, а также с целью закрепления знаний. [19]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе 1

 

1. 1. Метод обучения – одна из существенных и сложных проблем в методике обучения биологии. На развитие методов обучения биологии влияют методы биологической науки и практики, тенденции методологии, достижения дидактики и методике биологии.
2. В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, «многомерное образование», обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Во всех группах методов используются одни и те же логические приемы интеллектуальной деятельности: сравнение, обобщение, выявление признаков, выводы, поставка проблемы, доказательство и др.
3. Методы обучения имеют разные педагогические возможности, поэтому, творчески работающий учитель всегда оценивает методы обучения по тому, как они способствуют развитию мышления и воспитания учащихся, насколько они позволяют связать изучаемый предмет с практикой, позволяют проникнуть в глубину научных положений, изучаемых на уроке.

Методы обучения при правильном их применении способствуют развитию речи учащегося, обогащению ее словарного запаса, усилению коммуникативности, обеспечивают развитие сенсорной сферы личности,двигательной сферы, играют огромную роль в развитии интеллектуальной сферы.

 

1. 4. При выборе метода в процессе обучения биологии в VI  классе следует учитывать содержание учебного материала и конкретные учебно-воспитательные задачи, которые предстоит решить, оснащенность кабинета биологии учебным оборудованием, наличие раздаточного материала, возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

2.1.  Анализ педагогического опыта влияния наглядных и практических методов на качество усвоения знаний при изучении раздела «Растения»(на примере СОШ г.Санкт- Петербурга)

 

Для анализа педагогического опыта влияния наглядных и практических методов обучения на качество усвоения знаний при изучении раздела «Растения» было проведено анкетирование учителей биологии средних школ Санкт-Петербурга с целью выявления их отношения к выбору методов обучения, а также их готовности и наличия опыта применения наглядных и практических методов  в свою педагогическую деятельность.

 

В нашей анкете были заданы следующие вопросы:

 

1. Часто ли Вы применяете практические и наглядные методы обучения в разделе «Растения» в учебном процессе?

2. С какими проблемами Вы сталкиваетесь при выборе методов обучения на уроке?

3. Если Вы не применяете наглядные методы обучения, то почему?

4. Как часто на уроках Вы применяете практические методы обучения?

5. Как Вы думаете, какие методы (наглядные или практические) в применение оказываются более эффективные для изучения и понимания раздела «Растения» и почему?

6. В каких целях Вы применяете практические методы обучения?

7. В чем Вы видите пути решения проблем современного урока? (что можно сделать, чтобы урок стал лучше)

В опросе принимало участие 12 учителей.

 

В результате анкетирования были получены следующие результаты:

На первый вопрос «Часто ли Вы применяете практические и наглядные методы обучения в разделе «Растения» в учебном процессе?» Были предложены следующие варианты ответов: «не использую вообще», «использую крайне редко ( при изучении 1-3 тем за год)», «использую редко (при изучении ~5 тем за год)», «использую часто (при изучении каждой темы)», «использую очень часто (несколько раз при изучении одной темы)».

См. диаграмму 1.

 

 

 

 

На диаграмме видно, что большинство опрошенных учителей применяют практические и наглядные методы очень часто (50%), что может быть связано с тем, что очень важно для достижения положительного результата использовать как можно чаще  и наглядные, и практические методы обучения.

Так же можно охарактеризовать и учителей, склонившихся к ответу «Использую часто».

Вариант «Использую крайне редко» (15%) может быть связан с нехваткой средств обучения в школах Санкт-Петербурга.

Вариант «Не использую вообще» не был выбран ни одним учителем.

 

Второй вопрос с открытым вариантом ответа в нашей анкете был «С какими проблемами Вы сталкиваетесь при выборе методов обучения на уроке?»

Были предложены следующие варианты ответов: «Недостаток наглядного материала», «Потеря интереса учащихся», «Нехватка времени» и «Недостаточное техническое оснащение». См. таблицу 2.

Таблица 2

 

Ответ	В % от всех опрошенных
Недостаток наглядного материала	68%
Потеря интереса учащихся	17%
Нехватка времени	8%
Недостаточное техническое оснащение	7%

 

В третьем вопросе открытого типа «Если Вы не применяете наглядные методы обучения, то почему?» мы получили следующие ответы: «Недостаток наглядного материала», «не попадали под тип урока», «свой вариант».

Ответ «Недостаток наглядного материала» был так же на первом месте среди ответов учителей.

В «своем варианте» прозвучали версии про «неуверенность в правильном использовании наглядности в теме урока» и «переключение внимания учеников». См. Таблицу 3

 

Таблица 3

Ответ	В % от всех опрошенных
Недостаток наглядного материала	75%
Не попадали под тип урока	10%
Свой вариант	5%

 

В четвертом вопросе мы спрашивали учителей о том, как часто они применяют на своих уроках практические методы обучения, и были предложены следующие варианты ответа : «Очень часто (почти на каждом уроке)», «Часто (почти в каждой теме)», «Только по рекомендациям учебных программ и учебников», «Редко (не более 3 раз за четверть)». См. Диаграмму 2.

 

На первом месте оказался ответ «Только по рекомендациям учебных программ  и учебников» , что может быть связано с недостаточным оснащением учителей соответствующим материалам для практических и лабораторных работ.

 

 

 

 

 

 

Пятый вопрос анкеты звучал «Как Вы думаете, какие методы (наглядные или практические) в применение оказываются более эффективные для изучения и понимания раздела «Растения» и почему?» И так же были предложены варианты ответов «Наглядные методы,  «Практические методы», «Затрудняюсь с ответом». См. Диаграмму 3.

 

Как мы видим из диаграммы, большинство учителей затруднились с ответом, это может быть связано с тем, что учителя не могут определиться с ответом, какой метод наиболее эффективен, так как каждый из представленных методов способствует  одинаково качественному усвоению полученных знаний.

 

 

 

 

В шестом вопросе мы попытались выяснить у учителей «В каких целях Вы применяете практические методы обучения?». Были предложены варианты ответов : «Изучение нового материала»  «Закрепление изученного материала», «Развитие познавательного интереса у учащихся», «Проверка полученных знаний». См. Диаграмму 4

На первом месте среди ответов учителей оказались «Изучение нового материала» и «Развитие познавательного интереса у учащихся», на втором – «Проверка полученных знаний».

Меньше всего ответов было «Закрепление изученного материала»

 

Диаграмма 4

 

В последнем вопросе мы попытались выяснить «В чем Вы видите пути решения проблем современного урока? (что можно сделать, чтобы урок стал лучше)» Со свободным ответом, и получили следующие ответы:  «Развитие личности ученика», «Реализация личностно – ориентировочного подхода к обучению», «деятельный подход к обучению», «Использование современных педагогических технологий», «Полное оснащение современным оборудованием и средствами обучения».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Основные проблемы влияния наглядных и практических методов на качество усвоения знаний раздела «Растения» в современной школе

 

Проанализировав полученные результаты анкетирования и интервьюирования учителей биологии можно прийти к выводу, что основной проблемой влияния практических и наглядных методов обучения на качество усвоения знаний в разделе «Ботаника» является недостаточность наглядного материала и потеря внимания учеников на уроках биологии.

Так же многие учителя делают акцент на сокращении часов биологии; были школы (чаще всего гимназии), в которых на урок биологии выделяется всего 1 час в неделю, поэтому учителя сокращают программу и, конечно же, у них нет времени на полноценную реализацию методов обучения на уроке в 6 классах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Верзилин Н.М., Корсунская В.М.  Общая методика преподавания биологии :Учеб.длябиол.фак.пед.ин-тов – 3-е изд. – М. : Провещение, 1976. – 77с-83с., 101с.-103с.

2. Тетюрев В.А.,   Методы обучения биологии в средней школе [Текст] : научное издание / В. А. Тетюрев. – М. : Учпедгиз, 1960. – 174 с.

3. Всесвятский Б. В., Проблемы дидактики биологии. –М., 1969. 47с.

4. Зверев И.Д., Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека -  3-е изд., испр. М. : Просвещение 1983. – 123 с.

5. Пономарев И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии: учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов. М., 2003. – 78 – 79 с.

6.  Райков Б.Е., Общая методика естествознания. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1947 – 51-53 с.

7.  Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – 234 с.

8. http://didaktica.ru/metody-obucheniya/112-naglyadnye-metody-obucheniya.html

9.  Давыдов В. В. Развивающее обучение. М., 1986.

10. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. – с. 242-243

11. Песталоцци И.Г. Избр. Пед. Соч.: В 2-х т. – М., 1981.

12. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981.

13.  Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: 1997. 332-337 с.

14.  Оконь В. Игра в действительность. Варшава: 1987. 129-131 с.

15.  http://didaktica.ru/metody-obucheniya/114-prakticheskie-metody-obucheniya.html

16.  Проблемы методики обучения биологии в средней школе/Под редю И. Д. Зверева; Науч.-исслед. Ин-т содержания и методов обучения Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1978. 81-111с.

17. 1.Ловягин С.Н., Вахрушев А.А., Раутиан А.С. Учебник для шестого класса “ о тех, кто растет, но не бегает”, образовательная система “Школа 2100”, издательство “Баласс”.

18.  Трайтак Д.И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии. М.: Просвещение, 1971. – 101-105 с.

19.  Федорова В.Н., Беляева В.Н., Корчагина В.А., Кивотов С.А. Методика ботаники. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. -137-139 c., 154-160 c., 306-315 c.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

Анкета для учителей биологии.

Уважаемые коллеги!

 

Просим Вас в рамках проводимого исследования ответить на следующие вопросы:

1. Часто ли Вы применяете практические и наглядные методы обучения в разделе «Растения» в учебном процессе?

• Не использую вообще
• Использую крайне редко (при изучении 1-3 тем в год)
• Использую редко (при изучении более 5 тем в год)
• Использую часто (при изучении каждой темы)
• Использую очень часто (несколько раз при изучении одной темы)

 

 

2. С какими проблемами Вы сталкиваетесь при выборе методов обучения на уроке?

 

 

 

3. Если Вы не применяете наглядные методы обучения, то почему?

 

 

 

4. Как часто на уроках Вы применяете практические методы обучения?

• Очень часто (почти на каждом уроке)
• Часто (почти в каждой теме)
• Только по рекомендации учебных программ и учебников
• Редко (не более 3 раз за четверть)

5. Как Вы думаете, какие методы (наглядные или практические) в применение оказываются более эффективные для изучения и понимания раздела «Растения» и почему?

• Наглядные методы
• Практические методы
• Затрудняюсь ответить

 

6. В каких целях Вы применяете практические методы обучения?

• Изучение нового материала
• Закрепление изученного материала
• Развитие познавательного интереса у учащихся
• Проверка полученных знаний

 

 

7. В чем Вы видите пути решения проблем современного урока? (что можно сделать, чтобы урок стал лучше)

 

 

 

 

Спасибо за сотрудничество!