Образовательный портал

Инновационные технологии обучения биологии в современной школе Иванова Елена Владимировна Преподаватель, «Промышленно – Технологический колледж», г. Санкт-Петербург Введение Предмет «Биология» входит в общеобразовательную область «естественные науки» и изучается в 5 - 11 классах. Учебные учреждения России работают по учебным планам, основанным на базисном учебном плане общеобразовательных учреждений России. Для осуществления на практике основных принципов общего среднего образования: развития, гуманизации, дифференциации – необходимо изменение содержания и методов образования, обновление действующих учебных программ и учебно-методических пособий. Цель биологического образования – подготовка биологически и экологически грамотного человека, который должен понимать значение жизни как наивысшей ценности, уметь строить свои отношения с природой на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде. Человек должен владеть экологической культурой, ориентироваться в биологической и пограничных с ней областях знания, знать биологические термины, понятия, теории и навыки их практического применения. В настоящее время существует большое количество сборников программ, учебников, методической литературы, построенных на принципах систематичности, преемственности, различных уровней дифференциации. Отличием нового биологического образования являются: - вариативность; - разноуровневость; - дифференциация; - свободный выбор. Основные изменения в области биологического образования следующие: - смена целевой ориентации более четкое обозначение приоритетности ее развивающей функции; - преемственность обучения на трех этапах образования – начальном, основном, среднем; - изучение всех разделов биологии; - использование альтернативных учебных программ и пособий при сохранении общих требований к уровню образования; - экологизация содержания всех разделов биологии; - дифференциация обучения на основе новых учебно-методических пособий, разработанных для соответствующего профиля; - введение в практическую деятельность школы обязательного минимума содержания биологического образования. В школе учащиеся получают подготовку достаточную для изучения биологии как самостоятельного предмета. У них формируются представления об окружающем мире, о живой и неживой природе, о процессах жизнедеятельности организмов, их размножении, росте, о физических и химических явлениях, органических и неорганических веществах, о человеке - школьники учатся различать домашних животных и диких животных, культурные растения и дикорастущие. Детям прививаются этические нормы отношения к живым организмам. Базовый уровень биологического образования говорит о том, что выпускники 9 класса должны знать: биологию как науку, методы исследования, результаты познания, этические нормы отношения к живым существам и человеку, формы организации жизни, уровни ее изучения и т.д. Заключительный этап биологического образования состоит в том, что выпускники 11 класса должны: усвоить фундаментальные биологические и пограничные теории, знать основные идеи, эмпирические обобщения, модели и концепции цитологии, биологии развития, оценивать научно-практические рекомендации с позиций экологической этики, правил рационального природопользования, синтезировать физико-химическую, естественную, историческую и эволюционные картины проявления мира. Проблема достижения целей биологического образования стоит особенно остро, потому что жизненно важно каждому человеку принимать участие в решении экологических задач, заботиться о своем здоровье, учитывать проблемы экономики в общественной и практической деятельности. Решение этих целей позволит выполнить социальный заказ общества – подготовку высокоразвитых людей способных к активной деятельности в народном хозяйстве, участию в тех сферах, где используются знания о биологических системах. Интерактивные методы обучения Ежегодные вступительные экзамены в высших учебных заведениях России свидетельствуют: несмотря на фундаментальность многолетнего изучения биологии, а теперь и экологии в школах, многие основные понятия и представления учащимися не усваиваются. Имеющаяся статистика позволяет выявить различие между формальными задачами школьного образования - "дать знания" и действительной задачей процесса познания - достичь понимания. Можно легко найти доказательства того, что образовательные системы большинства стран, в том числе и России, не идут дальше уровня воспроизведения знаний. Школьная система уверенно освоила передачу сведений о предмете, определение способов контроля и смирилась с его малой эффективностью в условиях классно - урочной системы. Установка на механическую репродукцию биологических знаний в школе приводит к скорому забыванию этих сведений учащимися. Поскольку эти знания не стали актуальными для них, то старшеклассник искренне недоумевает: "Расщепление признаков в опытах Менделя на горохе - это одно, а здоровье моих будущих детей - совсем другое". Понимание как задача системы образования до сих пор не поставлена, а потому и не может быть решена. Именно этим объясняется снижение интереса к биологии, которое отмечается во многих развитых странах, понимание биологических процессов слабое, природы вокруг все меньше, фактических сведений и академических описании все больше. Ожидается, что 50% современных биологических концепций устареет уже через 20 лет. Действующие учебники биологии и экологии не отвечают на практические вопросы подростка о повседневной, бытовой, наблюдаемой стороне биологических явлений. Даже такой важный раздел, как "Анатомия и физиология человека", остается схематично - абстрактным, можно сказать, отчужденным от учащегося, его самосознания и естественного интереса к самому себе и своему телу. Итог парадоксален: многие зрелые люди не признают тот биологический факт, что мы, люди, принадлежим к царству животных. Еще одна причина хронического снижения интереса к предмету - традиционно сложившаяся система ценностей и примитивная парадигма школьного образования, зажатая рамками формулы "Знания – умения - навыки" (ЗУН). В этой ситуации необходимо найти мотивы и методы, которые привлекут интерес к этому школьному предмету, вызовут осознание причастности к миру живого. Актуальность биологического знания имеет принципиальное отличие от принятой в каждой профессиональной среде завышенной самооценки своей дисциплины. Биология имеет базисное значение и становится естественнонаучной основой, смыслообразующим элементом нового мировоззрения - экологического, подобно тому, как центральное место в нашей планетарной системе заняло Солнце. Важная роль биологии доказывается сегодня и оживленным обсуждением перехода от антропоцентризма к биоцентризму, предложением объединить "биос " и политику в биополитику, философски осмыслить биологию созданием биософии. Эти попытки питаются чувством общей опасности в связи с изменившейся средой обитания и означают поиск новой общей системы координат - основы естественнонаучного мировоззрения, необходимого для выработки долгосрочной стратегии жизни человека на планете. Задача "обучить" мировоззрению в системе школьного и вузовского образования до настоящего времени не ставилась на прочную научную основу: нередко имело место приобщение к вере в биосферу, в ноосферу. Воспитанию отводилась формальная роль: глубоко личные вопросы отношения к живому, к другим людям, к жизни предков и грядущих поколений программой не охватывались. Таким образом, не создавалась внутренняя основа для присоединения к общечеловеческим ценностям. Эта многоуровневая задача, охватывающая освоение большой суммы знаний, обретение мировоззрения, воспитание, не решается на абстрактном уровне, требуются личный опыт, испытание жизнью собственных убеждений, что вызвало необходимость поиска адекватных методов преподавания - методов интерактивного обучения. Понятие интерактивности было неизвестно в среде преподавателей - биологов, а сама необходимость соединения знаний о живом с интересами и возможностями конкретного учащегося не обсуждалась. Поиск "человеческой меры" в биологическом образовании сдерживался в силу идеологических традиций; административно - жесткого контроля за содержанием школьного образования; разобщенности академических дисциплин и организации самой науки. Междисциплинарные исследования были редки, поскольку специалисты - биологи, способные к совместным исследованиям с гуманитариями, немногочисленны, а организация таких исследований пока сложна. Это объясняет и запоздалое развитие методов метапредметного образования, сохраняющего характер механического соединения понятий, редкого обращения к динамическим процессам, которые, собственно, и объясняют единство мира. Необходимо указать на то, что интерактивные методы (т.е. основанные на взаимодействии участников в процессе общения), и прежде всего имитационные игры, были разработаны в СССР в конце 30-х гг. M.М.Бирштейн и лишь в конце 50-х гг. переоткрыты в США. Важно отметить, что открытию, переоткрытию и использованию этих методов обучения сопутствовала необходимость моде-лировать координированные усилия групп людей с не полностью совпадающими интересами, решать проблемы, преодолевать содержательные и межличностные конфликты. Другими словами, там, где людям приходится решать касающиеся их проблемы, интерактивные методы оказывают неоценимую помощь в нахождении общего языка и поиске приемлемых решении. Понятно, что прикладная экология, охрана окружающей среды остро нуждаются в подобных методах как при исследовании проблем, так и в обучении принятию решений, поскольку, по образному определению А.А. Брудного, "охрана природы - это трансформированное отношение людей друг к другу". В чем заключаются особенности интерактивных (иногда называемых активными) методов обучения? Их несколько. Прежде всего, это признание того, что общение — важнейшая жизненная потребность человека, распространяющаяся в полной мере на процесс обучения. Второе — создание возможности для диалога или полилога всех участников в процессе обучения. Третья особенность — поэтапная социально-психологическая подготовка учебной группы к продуктивному (структурированному) общению: участие в диалоге требует умения не только слушать, но и слышать, не только говорить, но и быть понятым. Четвертая - умение работать в группе для нахождения общего, согласованного решения (задача, даже не поставленная в системе школьного и высшего образования страны) путем многократного принятия решения и получения отклика среды на эти решения. Есть и другие особенности, которые описаны в классических работах отечественных и зарубежных авторов. Имитационные игры оказываются, чуть ли не единственным апробированным методом коммуникации, обучения, индивидуального развития и выработки общих решений в процессе групповой работы. Многолетний опыт ученых по разработке и применению интерактивных методов обучения позволяет утверждать, что с их помощью достигается уникальный эффект - постижение новых смыслов, понимание связи явлений, ранее казавшихся разрозненными, целостный охват проблем человеческого бытия. Интерактивные методы обучения как система В результате многолетней работы на биологическом факультете МГУ стала практиковаться многоступенчатая система введения и освоения студентами интерактивных методов. Задача первой ступени — испытать на собственном опыте, осознать и обсудить особенности сенсорных систем, условия, при которых происходит "обман чувств", начать контролировать собственное восприятие окружающей среды и узнавать границы биологических возможностей сенсорного восприятия окружающей среды. На второй ступени группа осваивает навыки общения, осознает значение кооперации. Третья ступень позволяет постичь на своем опыте различие процессов "слушать и слышать", "говорить и быть понятыми" контролировать свое участие в дискуссии, уважать ценности и правила работы, принятые группой, доказательно отстаивать свою позицию, обосновывать свое мнение, постигать новых общих результатов в работе группы. Четвертая ступень (ролевая игра) знакомит учащихся с правилами следования социальным ролям в достижении общих целей при исследовании проблемы. Возникающее в результате ролевой игры целостное представление о проблеме служит основанием для общей дискуссии и понимания ее многосторонности. Происходит приращение не столько фактического знания, сколько умения согласованных действий при решении проблемы. Завершают систему обучения имитационные игры, в которых, следуя ролям на основе жесткого сценария, участники должны превзойти себя и обстоятельства, действуя в пределах правил, решить поставленную проблему в несколько периодов, принимая решения и получая каждый раз отклик внешней среды, включая новые обстоятельства и оценивая последствия принятых ранее решений. Участие в послеигровой дискуссии - важнейший элемент имитационной игры, который служит особой социальной средой, где учащиеся открывают для себя новые связи, находят новый для себя смысл и сопоставляют его с понятым и осмысленным другими участниками. Происходит восхождение от знания к пониманию и затем к постижению глубинного смысла явлений. Эти ступени представляют собой систему осознания учащимися своих личных особенностей, реальных ценностей, освоения навыков социального взаимодействия, профессиональных возможностей работы в группе и„ главное, понимания проблемы. Представляется вполне доказанной успешность усвоения биологических закономерностей и их социального, общественного значения, т.е. гуманитаризация биологического знания на индивидуальном и коллективном уровнях. Дело в том, что ценность биологического знания, как правило, может быть воспринята, понята и оценена через ряд других дисциплин и социальных институтов. Это можно показать на примере имитационной игры, разработанной по проблеме сохранения генофонда орехово-плодовых лесов Арсланбоба (Кыргызстан). Важность сохранения генофонда в учебнике экологии вполне доказана, однако за кадром остаются все действительные участники и необходимые практические усилия по обеспечению этой важной задачи. В данной игре сталкиваются законные интересы защитников природы и других секторов социальной реальности (работники лесного хозяйства, органов охраны окружающей среды и др.). У каждой из этих групп свои задачи. Например: • работники лесного хозяйства преследуют цель сохранения реликтовых лесов грецкого ореха в государственном национальном парке, упрочения финансового положения лесной службы, ее материально-технической обеспеченности, что, в свою очередь, дает возможность более эффективной борьбы с браконьерами, пожарами, вредителями леса; • работники органов охраны окружающей среды борются за сохранение биоразнообразия, уникального ландшафта, за поддержание устойчивости горных экосистем, за обеспечение режима охраны территории; • местные жители заинтересованы в сохранении традиционного уклада жизни, укреплении своего хозяйства, увеличении поголовья овец, коров, лошадей, сбора меда, орехов, заготовок дров и др.; • администрация района заинтересована в расширении экономических связей, в улучшении торговли, работы служб связи, медицинской помощи, дорожной и других служб; • туристические фирмы направляют работу на привлечение иностранного капитала с целью создания инфраструктуры: кемпингов, отелей, улучшения транспортного обслуживания туристов. Участники игры, разделившись на пять групп (по 2-4 человека), начинают входить в свои должностные обязанности, определять ресурсы и интересы своего сектора, изучать карту местности и исходные данные. На диаграмме причинно - следственных связей видно, что качество окружающей среды является производным от многочисленных системно связанных факторов и само в свою очередь влияет на многие социокультурные параметры, относящиеся к различным отраслям экономики и хозяйственным системам. В ходе игры участники вступают в переговоры, консультируются, проводят расчеты и принимают решения. После каждого цикла принятия решений с помощью игрового поля и компьютера, на основе системно - динамической модели игроки получают отклик - прогноз социальных и природных последствий принимаемых ими решений. Полученные данные становятся исходными для нового цикла, которых может быть 5, 10, 15 - в зависимости от моделируемых периодов времени. Это важно в связи с тем, что многие природные и социальные процессы проявляются только на больших временных отрезках. Выше представлено краткое описание внешней канвы имитационной игры. Главный же процесс происходит скрыто от наблюдателя и заключается в освоении логических эколого-экономических связей рассматриваемой проблемы. Подобная игра дает возможность объяснить необходимость системного подхода к проблемам охраны окружающей среды и взаимодействия различных секторов народного хозяйства для осуществления природоохранной политики. Имитационная игра в течение нескольких часов позволяет воспроизвести проблему в такой полноте, что участники действительно приходят к согласованным решениям, убеждаются в их эффективности и побуждаются «к переносу полученного опыта в реальную жизнь». Таким образом, биология и экология становятся частью науки об обществе. Проблемное обучение на уроках биологии Актуальность и цель проблемного обучения. К каким же внутренним источникам активности ребенка надо подключиться, чтобы побудить его к учебному труду? Можно определить следующие источники: - познавательная потребность; - интерес к способу действия; - потребность в самовыражении и самореализации; - потребность в самопознании и самовоспитании; - потребность в социальном признании. Задействовать эти внутренние психологические источники учебной мотивации возможно, используя деятельностный подход к обучению, при котором усвоение содержания обучения и развитие ученика происходят не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Целью проблемного обучения является изучение специфики проблемного обучения на уроках биологии. Для достижения поставленной цели необходимо изучить ряд задач: - охарактеризовать понятие и сущность проблемного обучения; - проанализировать проблемное обучение как эффективный способ обучения; - рассмотреть пример проведения открытого урока проблемного обучения по биологии. Понятие и сущность проблемного обучения Наличие познавательной задачи является лишь одной из черт проблемной ситуации. Дело в том, что учащихся не трудно вывести за пределы имеющихся у них знаний и поставить перед ними познавательные вопросы, однако их мышление может остаться «невключенным». Чтобы «включить» познавательную деятельность учащихся и направить ее на решение возникшей проблемы, в ней должно быть что-то известно, заданы какие-то отправные данные для размышления, для творческого поиска. Важно, чтобы проблемная ситуация содержала в себе некоторый психологический элемент, заключающийся в новизне и яркости фактов, в необычности познавательной задачи с тем, чтобы возбуждать у школьников интерес и стремление к познавательному поиску. В зависимости от содержания учебного материала, психолого - возрастных особенностей учащихся выделяют различные способы создания проблемной ситуации. Рассмотрим их: 1. Способ аналогий. В этом случае мы опираемся на имеющийся у учащихся житейский опыт или же актуализируем ранее полученные знания для решения новых задач 2. Индуктивный, аналитико - синтетический способ. 3. Отыскание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала. 4. Выдвижение проблемного вопроса. Этот прием используется тогда, когда для решения проблемы и овладения новыми знаниями нужно творчески применить какой-то ранее изученный принцип или закономерность. 5. Сообщение парадоксального факта, выдвижение гипотез, предположений. Пример. В прошлом веке на одном из островов Атлантического океана вспыхнула эпидемия кори, которую завез человек, заразившейся в Европе. Из 7 тысяч населения остались здоровыми только 98 самых старых людей, которые переболели корью 65 лет назад. 6. Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного. Пример. Известный географ и путешественник А. Гумбольдт утверждал, что «человеку предшествуют леса, а сопровождают пустыни». Почему так считает ученый? 7. Сообщение противоположных точек зрения на один и тот же факт. 8. По мере развития учащихся может применяться и такой способ проблемного обучения, когда учащимся предлагается самим найти в излагаемом учителем материале познавательную проблему, четко сформулировать ее и аргументировать ее решение. Проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями. Однако применение проблемного обучения имеет свои пределы и ограничения. Неприменимо проблемное обучение на уроках, на которых изучается материал описательного характера. Сдерживает его применение и трудоемкость процесса. Иногда сообщающим методом можно изложить материал гораздо быстрее, чем проблемным способом. Приёмами, способствующими развитию познавательного интереса на этапе восприятия знаний и активизирующие деятельность учащихся, являются: 1) Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений. 2) Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия. Основными приемами развития познавательного интереса, используемые на этапе осмысления изучаемого материала, являются: 1) Исследовательский прием. На основе проведенных учащимися опытов, наблюдений и анализов литературных данных учащимся предлагается самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод: 2) Эвристический прием. Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания, помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ. 3) Прием научного спора. На этапе осмысления и закрепления полученных знаний используют следующие приемы, активизирующие познавательный интерес к учебному предмету: 1) Использование натуральных объектов в заданиях для учащихся. Перед уроком учащиеся получают раздаточный материал, с использованием которого на уроке выполняют следующие задания: 2) Прием моделирования. В качестве примера можно привести следующее задание: (составление схем, таблиц, использование символов для выполнения заданий). При выполнении учебных заданий учащимся могут быть предложены идеографические знаки, характеризующие тот или иной объект изучения. Использование биологических задач при развитии познавательного интереса к биологии Познавательные игры как средство развития познавательного интереса к биологии . Проблемное обучение - эффективный способ обучения Суть проблемного обучения - в творческом усвоении знаний, когда ученик на уроке проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения - на этапе введения знаний, выражение решения и творческое применение открытых знаний - на этапе воспроизведения. Структура проблемного урока 1. Постановка учебной проблемы (постановка проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного). 2. Поиск решения (осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и ее проверки). 3. Выражение решения (применение знаний для решения конкретных задач и выражение «новых» знаний научным языком). 4. Творческое применение «открытых» знаний. Методическая система В.Ф. Шаталова. Категории технологии обучения Виктор Федорович Шаталов родился 1.05.1927 года. Участник Великой Отечественной войны. Окончил Сталинский педагогический институт в 1953 году. На педагогической работе в школе с 1951 года. Научный сотрудник НИИ Педагогики УССР с 1973 г. и АПН СССР с 1985 г. Заслуженный учитель УССР с 1987г., народный учитель СССР с 1990 г. С 1992 года доцент Института последипломного образования. С 1956 г. ведет экспериментальную работу с учащимися, разработал авторскую образовательную модель, широко известную как методика интенсивного обучения Шаталова. В сфере академической педагогики не прекращается полемика, можно ли считать его методику технологией обучения? Существует мнение о том, что методика - это индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения, она зависит от личности учителя, его темперамента и умения. Технологии же носят более универсальный характер, они воспроизводимы. В.Ф. Шаталов - гениальный педагог, разработал многоуровневую систему эффективного обучения в школе, включающую технику представления, ускорения усвоения и закрепления материала школьных программ (“Интеллект развивается до 11 лет...”). Своими работами он вскрыл огромные резервы методики обучения в освоении самых сложным предметов в школе. Изобрел несколько важнейших психолого-дидактических методологических приемов (максимально эффективное использование времени учащихся, “опорные конспекты”, “плашки” и проч.). В.Ф. Шаталов выдвинул и реализовал уникальную идею “борьбы с двойками”, которые, как правило, традиционные учителя предпочитают не замечать, когда пытаются “реализовывать некоторые методы, и тем самым оказываются неспособными реализовать систему В.Ф. Шаталова. Работы ВФ. Шаталова содержат около 4000 оригинальных педагогических, психологических и дидактических приемов и новшеств. За 30 лет на семинарах с системой В.Ф. Шаталова познакомилось огромное количество учителей в России и на Украине. Образовательную модель В.Ф. Шаталова в соответствии с критериями технологичности образования. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методическим требованиям, а именно: - концептуальность (должна быть присуща опора на определённую концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое оборудование достижения определённых целей). - системность (педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью). - управляемость (представляет возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов). - эффективность (современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определённого стандарта обучения). - воспроизводимость (подразумевает возможность применения педагогических технологий повторения и воспроизведения в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами). Концептуальную основу образовательной модели В.Ф. Шаталова составляет идея о том, что эффективная технология обучения позволяет раскрыть потенциал каждого ученика за счет активизации работы психофизиологических механизмов, обеспечивающих восприятие, анализ и систематизацию информации, а также создания благоприятных психологических условий для полноценной самореализации личности. Традиционные образовательные модели не дают такой возможности в условиях классно-урочной системы. Как обучить каждого ученика в соответствии с зоной его ближайшего развития? Обучение задерживает развитие учащихся. Происходит невидимая для всех трагедия: дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развитие. Так гаснет интерес к учению, гибнут, не раскрывшись, миллионы талантов. Основной целью образовательной модели В.Ф. Шаталова является « раскрытие миллионов талантов» путем использования приемов интенсивного обучения, в результате чего ученики начинают ощущать себя не только и не столько объектами сколько субъектами учебно-воспитательного процесса Системность образовательной модели В.Ф. Шаталова обусловлена взаимосвязью всех ее частей логикой учебно-воспитательного процесса. Основные категории технологии обучения В.Ф. Шаталова — опорные сигналы и опорные конспекты — основываются на феномене идентификации словесного образа и текста. Управление учебно-воспитательным процессом базируется на категориях «оценка», «повторение», «контроль» и «самоконтроль». Как подвести ученика к успеху, облегчив его учебный труд? Тут надо подумать о мнемонике, которая и призвана помочь ученической памяти и пониманию. Один из главных ее инструментов — опоры. Зрительные, звуковые, смысловые — к такому выводу приходит В.Ф. Шаталов. “Что является тканью мыслительных процессов в дошкольном возрасте? Слово? — спрашивает он еще в очерке “Педагогика грамотности” и уверенно отвечает: Нет! Образ!.. ребенок понимает, если видит в воображении то, что звучит... Понимание речи ребенком это не что иное, как трансформация речевого потока в образный... для ребенка в период начального обучения не существуют буква и звук на качестве самостоятельного феномена... В его мироощущении живут предметы, действия, свойства и слова, их обозначающие... феномен идентификации вызываемого звучащим словом образа с текстом является наиболее фундаментальным фактом происходящего на наших уроках”. Опорные сигналы в системе В.Ф.Шаталова - весьма оригинальный вид наглядности, играющий существенную роль. В опорных сигналах в соответствии со спецификой излагаемого на уроке материала моделируется изучаемый абстрактно теоретический материал программы (общепринятые научные понятия, формулы, графики). Опорные сигналы включают знаки, отражающие среде на конкретизации, использованные при объяснении содержания абстрактно теоретического материала: конкретные рисунки и значки, ключевые слова, короткие предложения и т.д. Обязательное включение в опорные сигналы эмоционально яркого материала, позволяющего закрепить существенные компоненты новых знаний. Логика построения опорных сигналов, отражающая содержательные связи между единицами излагаемой информации. Их четкая классификация по уровням значимости, воспроизведенная в рассказе учителя, служат образцом, на основе которого формируются эти приемы у школьников. Сколько лет должен учиться сам учитель? Вопрос риторический, — отвечает В. Ф. Шаталов - всю жизнь. А если под этим разуметь отличное знание программного материала? Все равно долго 7—8 лет. Вся беда в дискретности работы учителя: переходя из средних в старшие классы и обращаясь все время к новому материалу, он вместе с ними... забывает изученный. Ребята, правда забывают быстрее, но и состояние учителя не из лучших — на систематическое повторение просто не хватает времени. И начинается необратимая реакция: снижение уровня знаний учителя отражается на подготовке ребят, а слабая подготовка ребят неизбежно ведет к деквалификации учителя. Переход на новую систему опроса показал, что эта проблема разрешима. Безнадежно отстававшие из-за пробелов в знаниях начали выходить из прорыва, догонять своих ушедших вперед товарищей. Сдан свой “хвост”, ученик мог прослушать не только ответы одноклассников (по тому же или по другом) вопросу), но и объяснения учителя. Причем столько раз, сколько необходимо, чтобы материал стал абсолютно ясным и, что особенно важно, предстал в определенной системе. Вот такое повторение еще, может быть, больше, чем ученикам, давало самому учителю. Оно расширяло время, давало дополнительные часы для профессионального роста обретения мастерства. В результате то, на что раньше должны были уйти едва ли не десятилетия достигалось за один год. Происходило невероятное: учитель в течение одного года более 100 раз прокручивал в пояснениях один и тот же материал и еще столько же раз выслушивал его в ответах учащихся. И каждый раз он видел его в ином ракурсе, в новых взаимосвязях, осознавал психологические механизмы усвоения, возможные “камни преткновения” и пути происхождения через пороги. Это побуждало к поиску, с одной стороны, дополнительного материала (в рамках учебного становилось тесно), а с другой — эффективных способов объяснения (31). Управляемость учебно-воспитательным процессом. Диагностическое целеполагание -как неотъемлемый элемент технологии обучения - в образовательной модели Шаталова определяется как гарантированное каждому ученику знание предмета в соответствии с Государственным образовательным стандартом. На его основе проектируется процесс обучения, проводится поэтапная диагностика и коррекция учебно-воспитательного процесса. Учет и оценивание знаний в технологии обучения В.Ф. Шаталова играет не только диагностическую, но и в огромной мере психологическую, мотивационную, воспитательную роль. Заключение Существующая в современной педагогической науке проблема эффективности инновационной деятельности - это во многом следствие непонимания, искажения сущности самого термина "инновация". Инновация - это новое, призванное обеспечить постепенное развитие, усовершенствование системы, переход ее в качественно новое состояние в условиях кризиса. Инновации осуществляются за счет ресурсов самой системы и направлены на ее полное изменение - в этом их принципиальное значение. Они не исчерпываются только отрицанием старого, общепринятого, консервативного, предполагая целенаправленный характер нововведений и их ориентацию на стабильность. Традиционная педагогическая система, эффективность которой согласно статистическим исследованиям составляет не более 60%, не может быть реорганизована единовременно по всем параметрам. Требование постепенности - одно из категоричных условий успешности нововведений в образовательной сфере. Многие теоретики педагогической науки считают, что улучшения, связанные с протеканием инновационных процессов во всей системе, в лучших случаях не превысят нескольких процентов. Более того, система, подвергнутая реорганизации, будет некоторое время функционировать хуже традиционной. Таковы законы системности. Итак, инновационный поиск в образовании должен начинаться с создания или принятия фундаментальной научной концепции, изменения парадигмы воспитания. Введение инноваций в процесс обучения, по общему мнению, должно опираться на вновь разработанные философские основы образования, соответствующие требованиям времени. Фундаментальным положением новой философии является установка на индивидуальность в отношениях "человек-человек", на ценностное восприятие личности и мира. Инновационная деятельность в образовательной сфере тем более сложна и ответственна, что связана с высокой значимостью человеческого фактора. В педагогике, как известно, главное противоречие возникает в области развития личности. Инновации в образовании начинаются с уважения к индивидуальности ученика и трансформации традиционной модели отношений "учитель-ученик" в модель "человек-человек", что накладывает своего рода табу на представление о ребенке как сосуде, подлежащем наполнению, как "совокупности психических процессов", которые предстоит развивать. Целью инновационной деятельности является качественное изменение личности ученика по сравнению с традиционной системой. Это становится возможным благодаря внедрению в профессиональную деятельность не известных практике дидактических и воспитательных программ, предполагающему снятие педагогического кризиса. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности. Инновационная деятельность в образовании как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе. Инновационная технология предполагает организацию урока в форме самостоятельного проектирования учебного материала, который в дальнейшем структурируется и моделируется в определенной форме: графической, знаковой или символической. Эти процессы направлены на увлеченное овладение учащимися изучаемым материалом, развитие у них потребности в познавательной деятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Новаторство - это творчество. Закономерно, что довольно большая часть предлагаемых новаций не имеет ничего общего с практической необходимостью. Нововведения, не обоснованные научно, а созданные исключительно с опорой на эмпирику, неизбежно оборачиваются прожектерством. Идеи преподавания в младших классах основ высшей математики или сокращения обучения в начальной школе до двух лет оказались отвергнутыми как не соответствовавшие требованиям, предъявляемым к содержательной стороне инновационной деятельности, не опиравшиеся на достаточно прочные технологические основы. Кроме того, на практике попытка внедрения чужого, даже положительного опыта или новых научных достижений может также привести к разрушению функционирующей образовательной системы. Педагогический опыт показывает, что в настоящее время наиболее оправданным становится создание инновационно - экспериментальных образовательных площадок на базе образовательных учреждений. Итак, инновации требуют от нас критического подхода, всестороннего анализа, тем более тщательного, чем радикальнее они представляются, ведь если ошибки недопустимы в математических расчетах, то почему мы так беспечны, "рассчитывая" судьбы детей? Список использованной литературы 1. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. Москва. 1983. 2. Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. Москва. 2003. 3. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Москва. 2008. 4. Миркин Б.М., Л.Г. Наумова и др. Флора Башкортостана. Уфа. 2004. 5. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Биологическое разнообразие и принципы его сохранения. Уфа. 2004. 6. Подготовка учителя к работе в инновационных учебных заведениях. Стерлитамак. 1995. 7. Штейнберг В.Э. Теория и практика поиска новых технологических идей и решений (учеб. пособие). М.: изд-во ИПК МАП, 1988. 123 с. 8. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов (метод.рек.) Уфа: БИПКРО, 1996. 60 с. 9. Манько Н.П. Технологическая компетентность педагога // школьные технологии. – 2002. – №3. 10. Штейнберг В.Э. Технологические основы педагогической профессии: Учебно-методическое пособие. – Уфа: БГПУ-УрО РАО. – 80 с.