Применение современных педагогических технологий на уроке биологии
Фролова Вера Валериевна
Важнейшие ориентиры современного образования нашли своё воплощение в новых образовательных стандартах. В самом общем виде их можно определить как формирование базовых компетентностей современного человека:– информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);
– коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
– самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
– самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).
Требования стандарта сегодня становятся ключевой характеристикой качества образования – это требования к результатам освоения основных общео-бразовательных программ. Основным результатом обучения становится освоение обобщённых способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей) и предлагает новую версию формулировки общеучебных (универсальных учебных) действий, которые закладываются в школе, обеспечивают способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Требования к результатам освоения основных образовательных
программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.
Каким образом к этим результатам прийти? Одним из путей, которые сегодня помогают, становятся современные технологии.
Выйти на декларируемые стандартом результаты освоения основных образовательных программ учителю биологии помогают следующие современные педагогические технологии:
– технология организации самостоятельной деятельности школьников;
– технология организации исследовательской деятельности школьников;
– технология организации проектной деятельности школьников;
– технология проблемного обучения;
– технология развития критического мышления;
– технологии диалогового взаимодействия;
Я остановлюсь более подробно на некоторых из них.
Технология развития критического мышления
Технология развития критического мышления является ярким примером личностно-ориентированного подхода в обучении. Данная технология позволяет овладеть законами использования знаний, способствует развитию познавательного интереса обучающихся, открывает путь для самообразования, способствует формированию самостоятельности и творческой активности, что полностью соответствует требованиям ФГОС.
Задачи технологии развития критического мышления обучающихся, в ее разных формах, совпадают и с задачами обучения в условиях новых образовательных стандартов, согласно которым обучение должно быть направлено на формирование базовых компетентностей современного человека:
- информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);
- коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
- самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к своему здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
- самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную деятельность).
Цель технологии развития критического мышления (по идее ее создателей, согласно материалам проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления», 1997 г.) – развитие интеллектуальных умений обучающихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.). Иными словами, главная цель данной образовательной технологии – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться самостоятельно.
Основу данной технологии составляет базовая модель трёх стадий «вызов – реализация смысла – рефлексия», которая помогает учащимся самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали.
В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.
Первая стадия (фаза) – стадия вызова, на которой ставится задача не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьёзным активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы. Важнейшими функциями фазы вызова являются:
- Информационная. Вызов уже имеющихся знаний, опыта, который имеется у учащихся по теме. Часто у учащихся нет «первоначальных» знаний по изучаемому вопросу, тогда на стадии вызова «работают» вопросы до изучения нового материала («толстые и тонкие вопросы», «ромашка Блума», таблица «вопросительные слова» и др., возможен вариант «вызова знаний» при помощи ассоциаций, предположений.
- Мотивационная. «Свой опыт», «свои вопросы» всегда интересны учащемуся.
- Целеполагание. Технология развития критического мышления – единственная технология, которая помогает от декларации самостоятельного целеполагания перейти к научению этому умению. Озвучивая свои вопросы (запросы) к изучаемому, систематизируя знания на стадии вызова, обучаемый выбирает направления изучения темы. Определяет собственные цели.
- Систематизационная. Эта функция не является ведущей. Часто на стадии вызова учитель даёт задание или помогает учащимся систематизировать (в большинстве случаев графически оформить) материал до его изучения, для этого служат отдельные приёмы ТРКМ («кластеры», линии сравнения в «концептуальной» и «сводной» таблицах и др.).
Так, урок по изучению млекопитающих может стать ареной для критического мышления обучающихся, которые на стадии вызова получают проблемный вопрос: «Справедливо ли выражение: «Чудо-Юдо, рыба-кит»?».А на стадии осмысления с помощью концептуальной таблицы приходят к выводу, что Рыбы и Млекопитающие – две разные систематические категории, хотя, сравнивая Тировую акулу и Синего кита, можно ошибиться из-за их внешнего сходства.
Третья стадия (фаза) – стадия рефлексии (размышления). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. На стадии рефлексии педагогу важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его значение от стадии вызова – к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка того «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, «научат его учиться» и без помощи учителя. Здесь прием составления синквейна может стать заключительным этапом урока, в ходе которого обучающие анализируют, обобщают полученные знания по теме, отражая ее сущность в пяти строках по определенным правилам. Понятиями для данного приема могут стать следующие биологические термины: биология, бионика, жизнь.
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения относится к интерактивному обучению и обладает огромным образовательным потенциалом.
Создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций и решение проблем – способствует эффективной активизации мыслительной деятельности школьников, формированию у них нестандартных подходов к решению проблем, развитию их творческого мышления.
Проблемная ситуация служит не только источником интеллектуального затруднения, что является необходимым условием развития мышления обучающихся, но и важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством в процессе обучения.
Проблемное обучение позволяет формировать все виды УУД: познавательные, регулятивные, личностные.
АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
(ПО В. М. ВЕРГАСОВУ)
- Выявление (формулировка) проблемной ситуации.
2. Составление гипотез и отбор оптимальной.
Какие пути решения проблемы можно предложить? Какие трудности встретятся при решении проблем по данной гипотезе? Какие преимущества гипотезы? Какие ранее применялись гипотезы для решения подобных ситуаций? Какая из гипотез
имеет больше достоинств и меньше недостатков?
3.Решение проблемной ситуации
Действуя по выбранной гипотезе, оценивате каждый шаг. Проверьте, насколько он правилен при решении данной проблемы. Можно ли убедиться, что совершённый шаг правильный? Не осталось ли что-нибудь нерешённым? На все ливопросы проблемы удалось получить ответ?
4. Анализ решения проблемной ситуации.
Все ли данные проблемной ситуации использованы? Если нет, то почему при решении они не понадобились? Нельзя ли принятую гипотезу модернизировать или упростить? Правдоподобен ли результат? Можно ли полученное решение использовать? Какие дополнительные результаты можно получить при решении данной проблемы? Что можно получить, если проблему изменить так: …?
При знакомстве обучающихся с классом Земноводные, учитель может предложить проблемную ситуацию: 350 миллионов лет назад на Земле сложились такие условия, которые уменьшили содержание кислорода в воде. Как вышли из этого положения позвоночные животные, обитавшие в воде?
Технологии диалогового взаимодействия
Именно работая в паре, ученики учатся, попадая в конфликт,выходить из него, идти на компромиссы и уметь договариваться, быть внимательными и считаться с партнёром, с его мировоззрением и интересами, так как развивается чувство ответственности за свои поступки и за собеседника, с которым вместе преодолеваешь трудности на пути присвоения нового знания.
Процесс обучения при использовании технологий диалогового
взаимодействия приобретает естественность в организации межличностных
отношений. Каждый, реализуя свою собственную цель, понимает, что более
качественного результата он может добиться, общаясь с другими. Так,
приобретая опыт личностного взаимодействия в обучающем диалоге, любой
участник этого диалога имеет возможность развивать свои индивидуальные
способности и качества личности, преобразуясь согласно достигнутому
уровню понимания себя.
Ведущей организующей силой в данном случае является не взаимодействие пары «учитель-ученик», а пара «ученик-ученик».
Учащиеся в случае погружения в учебную деятельность благодаря
технологиям диалогового взаимодействия не только имеют возможность развивать универсальные учебные действия, но и приобретают осознание того, что если я хочу, значит, я смогу (целеполагание становится основным мотивом деятельности школьника).
Технологии диалогового взаимодействия гармонично сочетаются с другими педагогическими технологиями: игровыми, информационно-компьютерными.
Так, результативным станет урок – виртуальная лаборатория, на котором обучающиеся работают в парах.
По очереди обучающиеся изучают одно из простейших, выполняя задания виртуальной лаборатории (www.virtulab.net). Проверяют оформление работы у своего партнера.
Решение кроссвордов, игра «Домино» (ВОПРОС – ОТВЕТ), также могут стать примером диалогового взаимодействия обучающегося.
Таким образом, урок биологии становится фундаментов для формирования базовых компетентностей современного человека при условии применения современных педагогических технологий.
