Образовательный портал

Особенности эмоционального развития детей в раннем возрасте

Гоцуляк Наталия Михайловна

Специфика детских эмоций, их отличие от других психических процессов, роль эмоций как особого регулятора поведения и дея­тельности ребенка, усложнение функций в процессе его развития особенно ярко выступают при анализе онтогенеза и его отдельных этапов. Эмоциональные процессы, являясь мощным регулятором психики и жизнедеятельности ребенка, выполняют многочислен­ные и разнообразные функции. В процессе онтогенеза эти функции последовательно расширяются и усложняются. При этом специфи­ка регулирующей роли эмоций и их конкретных функций на самых ранних этапах развития в значительной мере обусловливаются со­держанием и динамикой взаимодействия взрослого с ребенком.

Социальная ситуация развития новорожденного и младенца та­кова, что любая форма жизнедеятельности ребенка опосредована взрослым. Даже деятельность по удовлетворению естественных по­требностей является с самого начала совместно разделенной с матерью.

На начальном этапе развития (первый период этапа младенче­ства) эмоциональные проявления ребенка имеют аффективную природу. Их появление (появление аффекта) тесно связано с орга­ническими потребностями, прежде всего с потребностью в еде, тепле, положительном самоощущении. Отрицательные аффекты являются единственным готовым от рождения средством, с по­мощью которого ребенок «сообщает», сигнализирует, в первую очередь матери, о характере своих потребностей и результате их удовлетворения. Предметным содержанием эмоционально-аффек­тивных реакций, выполняющих в этих условиях сигнальную функ­цию, являются субъективные состояния ребенка, отражающие состояние организма, а не предметы окружающего мира. И этой выраженностью субъективного состояния эмоции как бы задают направление развитию психической активности младенца (Бауэр, А. Валлон, Р.Заззо и др.).

Как  писал Б.И.Додонов, «неслучайно механизм отрицательных эмоций функционирует у ребенка с первого дня появления его на свет, а положительные эмоции появляются зна­чительно позднее. Отрицательная эмоция — это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция — сигнал возвращенного благополучия».

В течение последующего незначительного отрезка времени (2 — 2,5 мес.) благодаря комплексу воздействий  со стороны взрос­лого внутри этого поначалу единственного вектора активности возникает, а затем и отщепляется от него принципиально другой тип активности, а именно — социально ориентированная актив­ность ребенка, направленная на взрослого (М.И.Лисина, Е.В.Чудинова, М.В.Колоскова и др.).

Как подчеркивают многие исследователи, основой для возник­новения такой активности является формирование психологиче­ского единства ребенка и матери в процессе их взаимодействия. Причем некоторые проявления в поведении ребенка, в частности его крик и улыбка, рассматриваются этими исследователями в качестве своего рода знаков, адресованных матери. Если крик как аффективное состояние ребенка побуждает мать к актуали­зации действий, направленных на ребенка, то улыбка как соци­альная эмоция выполняет функцию стабилизации их взаимодей­ствия. В целом аффективно-эмоциональным проявлениям отво­дится, таким образом, знаковая функция (Дж.Брунер, Е.В.Чудинова, Л.Ф.Обухова).

Появление улыб­ки, которая является трансформацией рефлекторной активности в социальный ответ, адресованный взрослому, несет в себе много функций (в том числе и функцию элементарного социального действия). Причем довольно быстро важное место начинает зани­мать особая функция эмоций — как единственного и специфи­ческого «языка», средства общения в тех условиях, когда речь как средство вербального общения у ребенка отсутствует. Именно на это совершенно справедливо обращал внимание А.Валлон: «Как только мимика становится языком и способом воздействия на других, в ней увеличивается количество нюансов, безмолвных соучастии, намеков, которые становятся более утонченными, в отличие от общего аффекта, каким является эмоция в чистом виде». Как показывает практика, возможно «застрева­ние» ребенка на эмоционально-мимических средствах общения, что может существенно осложнять развитие речевого общения.

Таким образом, ситуативно возникающие эмоции как бы ме­тят все окружение ребенка, оставляя на нем своеобразные метки-следы и выполняя, как можно полагать, функцию оценки. В свою очередь, эмоциональные оценки начинают дифференцировать в сознании ребенка окружающие предметы и объекты на притяги­вающие и отталкивающие, на красивые и безобразные, приятные и неприятные, тем самым задавая в дальнейшем избирательное отношение к ним. Содержание, которое ребенок осваивает, явля­ется чрезвычайно разнообразным и сложным (предметы, действия с ними, персонажи игр, реальные люди, поступки и т.д.), и по­тому эмоциональные оценки служат к тому же еще и упорядочи­ванию воздействий внешнего мира.

Среди разнообразных «координат» (точек отсчета и обобще­ния) детского сознания координата эмоциональной оценки, пред­ставленной главным образом в одномерной, позитивно-негатив­ной форме (хорошим — плохой), презентируется сознанию ре­бенка значительно раньше, чем другие координаты («Какой Я» осознается значительно раньше, чем «Кто Я»). И от этого в значи­тельной степени зависит характер поведения и деятельности ре­бенка: эмоциональные оценки либо побуждают его активность, либо, наоборот, тормозят и даже подавляют ее.

С прохождением кризиса трех лет (известное всем «Я сам!»), протекающего в социальных отношений ребенка с окружающими людьми, все больше усложняется предметное со­держание эмоциональных проявлений. Взрослый, сверстник, пред­меты и игрушки, действия с ними — фактически любое содержа­ние может стать для ребенка притягательным и эмоциогенным. Усложняется не только содержание, послужившее источником для переживания, усложняется модальность эмоций, появляются раз­нообразные оттенки и нюансы достаточно длительных и глубоких чувствований (обиды, чувства вины, ревности, зависти, сопере­живания и т.д.). Изменяется и форма проявления эмоций детьми. Ребенок начинает сам искать средства, которые помогли бы ему овладеть своим состоянием, что в известной мере начинает ему удаваться («Я поплачу немного, и у меня все пройдет... Все, я успокоилась...»).

В связи с тем, что у большинства детей младшего возраста зна­чительная часть жизни проходит в дошкольном учреждении, где складывается своеобразное детское сообщество, этот период яв­ляется благоприятным для развития у детей специфически чело­веческих эмоций, социальных не только по своей природе, но и по содержанию: сострадания и сорадости, сопереживания и со­чувствия, играющих чрезвычайно важную роль для социального и особенно нравственного развития ребенка.

Способность ребенка к сопереживанию и сочув­ствию, к сорадости и состраданию является предпосылкой фор­мирования у него наиболее сложных человеческих чувств — ува­жения и любви к другим людям. Эти эмоциональные проявле­ния, свидетельствуя о развитии у ребенка потребности в эмоцио­нальном контакте с другими людьми (К.Обуховский), о потреб­ности в другом человеке (Л. И. Божович), наиболее «загружены» личностной функцией. Именно по отношению к данному классу эмоции, имеющие своим источником другого человека и потому называемых социальными эмоциями (А. В.Запорожец, Я.З.Неве-рович), аттракцией (Л.Я.Гозман), эмпатией (Т. П.Гаврилова, Л.П.Стрелкова), наиболее приемлемо высказывание Л.И.Божо­вич: «Эмоции — это область психологии личности».

Проявления у дошкольников сопереживания и со­чувствия другому имеют специфические особенности по сравне­нию с аналогичными чувствами у взрослых людей. Эта специфика обнаруживает себя прежде всего в тесной взаимосвязи возникно­вения этих эмоций с воздействиями взрослого, с особенностями приобретаемого ребенком опыта общения, взаимодействия и дея­тельности (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович).

Одно из главных условий развития этих эмоций состоит в том, как уребенка организован опыт особого социального действия, а именно — постановки себя на место другого. Так, этот опыт мо­жет быть реализован в реальном практическом действии, в услов­ном игровом плане (в ролевом воплощении), в идеальном пред­ставлении ребенка. От понимания глубины этой проблемы, от раз­работанности ее применительно к разным возрастным этапам и разным видам деятельности зависит не только уровень эмоцио­нальной отзывчивости ребенка на события, состояния другого, но и особенности самой психологической дистанции между ре­бенком и другими людьми.

Таким образом, функциональная роль эмоциональных процес­сов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ре­бенком социального и предметного содержания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных явлений.

Главным условием, обеспечивающим такую динамику станов­ления и развития отдельных функций, и особенно функций спе­цифически человеческих (знаковой, оценочной, смыслообразующей, личностной), является характер воздействий взрослого, а точнее — опыт взаимодействия взрослого с ребенком в широком смысле слова.

Освоение ребенком предметного содержания окружающего мира происходит на основе (или внутри) уже сформированного эмоцио­нального контакта «взрослый —     ребенок». Для полноценного раз­вития ребенка очень важно оптимальное сочетание положительной эмоциональной валентности, идущей от взрослого, и эмоциональ­ной притягательности, идущей от предметного содержания. Овладе­ние предметным миром не должно осуществляться за счет ослабле­ния или разрушения эмоционального контакта ребенка с близким взрослым, эмоциональной атмосферы взаимодействия в целом.

Если взаимодействие взрослого с ребенком по каким-то при­чинам искажается, становится неадекватным, ребенок оказыва­ется беспомощным и в освоении предметного содержания. В этих условиях эмоциональное реагирование может снова снижаться, принимая форму аффективного поведения (тревожности, неуве­ренности, взрывчатости, конфликтности и т.д.).

Список литературы:

1. Афонькина Ю.А. Психолого-педагогическое сопровождение в ДОУ развития ребенка раннего возраста: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2010.

2. Алямовская В.Г. Ясли – это серьезно. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999.                                                                                                                        

3. Вилюнас В. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2006. – Серия Хрестоматия по психологии. 

4. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. – М.: ИНТОР, 1996.

5. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004.

6. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. ТАК? – М.:АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008.

7. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Речь, 2003.

8.  Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции: О психологии, психопатологии и физиологии эмоций. – М.: Издательство ЛКИ, 2010.