МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
Основы логопедической работы при стертой форме дизартрии
Савельева Анна Владимировна,
воспитатель ГБДОУ №104
Санкт-Петербурга
Актуальность.Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Мышление и речь – не тождественны, они возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребёнка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность. Нарушение речи в той или иной степени отрицательно влияет на всё психическое развитие ребёнка, отражается на его деятельности и поведении.
Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря – это признак высокого развития речи ребенка. При этом проблема формирования лексики занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Особенности нарушений лексики отмечаются у детей с различными формами речевой патологии: у детей с алалией, со стертой дизартрии,с дизартрией при ДЦП с задержкой психического развития. Однако комплексных исследований нарушений лексики и особенностей ее формирования у детей со стёртой дизартрией в настоящее время недостаточно.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью, с различными артикуляционными и звукопроизносительными расстройствами, при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса у детей со стертой дизартрией являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Кроме того, одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, развитие синонимической и антонимической систем языка; сформированность структуры значения слова.
Цель данной работызаключается в обобщении теоретических представлений об особенностях лексики дошкольников со стертой дизартрией и определении содержания методики констатирующего эксперимента.
Исследование пассивного словаря
Для анализа особенностей пассивного словаря детей используется традиционная методика с выбором картинки, называемой экспериментатором, из предлагаемого набора. По количеству группы существительных, прилагательных и глаголов не равны. В список слов мы отобрали 52 имени существительных, 26 глаголов, 12 имен прилагательных. Картинный материал можно использовать из пособия И.В. Баранникова, Л.А. Варковицкой [2] и/или О.Б. Иншаковой [20]. В список вошли слова, без знания и использования которых нормальное речевое общение ребенка с окружающими затруднено.
Детям предъявляются картинки с изображениями:
1. овощей: морковь, репа, редис, огурец, лук, помидор, капуста, картофель;
2. одежды: брюки, рубашка, пальто, шапка, шарф, платье, юбка, кофта, шуба, платок;
3. обуви: ботинки, сапоги, туфли:
4. предметов домашнего обихода: лейка, утюг, метла, швейная машина, стиральная машина, пылесос, холодильник, телевизор;
5. транспорт: автобус, троллейбус, трамвай, такси, метро, теплоход, самолет, вертолет, поезд, самосвал, легковой автомобиль;
6. людей различных профессий: учитель, шофер, продавец, повар, строитель, врач, парикмахер, космонавт;
7. логических групп: овощи, одежда, обувь, транспорт;
8. эмоциональных состояний: веселая, грустная, сердитая;
9. величины: маленький, большой, одинаковые (грибы), узкая, широкая (полоски);
10. качеств: грязные, чистые;
11. конфигурации: прямая, кривая;
12. занятий и движений: рисует, читает, пишет, играет, идет, едет, несет, ведет, везет;
13. бытовых действий: поливает, стирает, шьет, гладит, подметает, чистит, режет, варит, жарит, покупает;
14. профессиональных действий: строит, продает, лечит, стрижет, бреет, учит.
В ходе эксперимента испытуемым предъявляются картинки. По названию ребенок показывает соответствующие картинки. В протоколе фиксируются ответы с правильно показанными картинками и картинками, которые испытуемый не показал. Если ребенок не указывает на названную картинку, в протоколе фиксируется, что он «не знает» предъявленного слова. Так же оценивается количество правильных, неверных показов и отказов.
Критерии оценки качества выполнения задания:
– 3 балла - допускаются 1-2 ошибки.
– 2 балла - допускаются ошибки в показе картинок с профессиями и профессиональными действиями, транспортом.
– 1 балл – неверный показ картинок, ошибки в показе картинок с бытовой тематикой.
– 0 баллов - отказ от ответа.
Исследование активного словаря
Для выявления объема активного словаря и умения адекватно употреблять слова в соответствии с их лексическими значениями используется называние картинок.
Материалом эксперимента является тот же набор картинок, что и в задании 1. В ходе эксперимента ребенку поочередно предъявляются картинки, предлагается рассмотреть их и назвать, что на них изображено. В соответствии с содержанием картинок и ожидаемым ответом задается вопрос: «Что это?», «Кто это?», «Что делает, -ют?», «Какая, -ой, -ие?». Ответы детей фиксируются в протоколе.
При анализе полученного материала учитывается число правильных и ошибочных ответов, количество отказов от ответов. Правильными считаются случаи адекватного, общепринятого употребления слов.
Критерии оценки качества выполнения задания:
– 3 балла - правильное употребление слова.
– 2 балла - употребление слова в неправильной грамматической форме.
– 1 балл - замены одного названия другим на основе смыслового или звукового сходства;
– 0 баллов - полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания.
Исследование антонимии
Третье задание направлено на выявление степени сформированности способности подбирать антонимы к предъявленным словам-стимулам:
1) существительные: горе, день, друг, смелость;
2) прилагательные: большой, узкий, длинный, высокий, толстый, грязный, острый, здоровый, старый, мягкий, пустой, добрый, слабый, легкий, сладкий, горячий;
3) глаголы: брать, закрывать, входить, плакать, поднимать, молчать, приезжать, прощаться.
Инструкция: «Я буду говорить слово, а ты называй противоположное слово - «наоборот». Например: «плохо», а наоборот?» Если ребенок не дает правильного ответа, то его спрашивают: «Какие бывают мальчики? Один плохой, а другой, наоборот - ...?» Если и в этом случае ребенок не подбирает антоним, экспериментатор называет правильный ответ и объясняет, почему этот ответ правильный. Если же ребенок называет правильный ответ, то на этом акцентируется внимание. После этого испытуемому предъявляют слова-стимулы в указанном выше порядке.
Критерии оценки качества выполнения задания:
– 3 балла - правильный подбор.
– 2 балла - неточный подбор антонима; использование антонимов с частицей «не»; ответов, семантически близких стимулу;
– 1 балл - подбор слов со значениями, не противопоставленными слову-стимулу.
– 0 баллов - отсутствие ответа; ответы, фонетически близкие стимулу, случайные ассоциации; неологизмы.
Исследование синонимии
Это задание направлено на выявление особенностей подбора синонимов к предъявленным словам.
Материалом являются слова-стимулы:
1) существительные: доктор, здание, пища, рукавицы, автомобиль, ложь, пламя, животные, боец;
2) прилагательные: смелый, огромный, рваный, радостный, неспелый;
3) глаголы: шагать, глядеть, торопиться, кушать, танцевать, прыгать, смеяться, бросить, трудиться, стукнуть.
Ребенку дается инструкция: «Я назову слово, а ты скажи, каким другим словом его можно заменить. Я шагаю - как по-другому можно сказать?». Если ребенок не дает правильного ответа, ему предлагается: «Шагай к двери. Скажи, что ты делаешь?». Если ребенок после этого отвечает правильно, ему подчеркивается, что можно разными словами выразить одно и то же. Если ребенок и в этом случае не дает правильного ответа, то экспериментатор называет ответ и разъясняет, почему ответ должен быть таким. После этого ребенку предъявляются слова-стимулы в том порядке, который указан выше.
При анализе полученных данных учитывается число правильных ответов и их разнообразие.
Критерии оценки качества выполнения задания:
– 3 балла - правильный ответ.
– 2 балла - замена синонима словом или словосочетанием из семантического поля, в которое входит слово-стимул.
– 1 балл - ответы, структурно не связанные с семантикой слова-стимула.
– 0 баллов - отсутствие ответа.
Исследование объяснения значения слова
Для определения уровня осознания лексического значения слова используется «объяснение» слова, что часто применяется в практике психолого-педагогических исследований. Экспериментатор называет слово и задает вопрос: «Что это такое?» (о существительных); «Это какой?» (о прилагательных); «Что значит?» (о глаголах).
Детям предлагается объяснить значение:
- 25 имен существительных конкретного значения: дом, душ, замок, иголка, книга, конфета, кошка, кукла, автобус, барабан, балкон, ботинки, вишня, волосы, гриб, дети, дверь, майка, молоток, мяч, нос, письмо, платье, рука, санки;
- 5 имен существительных обобщающего значения: мебель, овощи, посуда, транспорт, цветы;
- 10 имен прилагательных: маленький, круглый, высокий, низкий, короткий, длинный, легкий, тяжелый, большой, веселый;
- 10 глаголов: бежать, идти, ехать, шить, читать, нести, рисовать, играть, прыгать, собирать.
Критерии оценки качества выполнения задания:
– 3 балла - выделение существенного, наиболее характерного отличительного свойства предмета, истинные дефиниции существительных, прилагательных и глаголов.
– 2 балла - объяснение значение слова-стимула через несущественные признаки.
– 1 балл - неправильные ответы.
– 0 баллов - отказ от ответа.
Свободный ассоциативный эксперимент
Методика ассоциативного эксперимента предполагает последовательное предъявление 30 слов-стимулов, которые обозначают предметы, действия и признаки предметов и относятся к разным частям речи. При этом имена существительные обозначают, как конкретные предметы (стол), так и абстрактные понятия (смелость). В протоколе фиксируется реакция и её характер, а также отмечается латентное время реакции, что позволит проанализировать преобладание различных типов ассоциативных связей у детей.
Процедура исследования: ребенку предлагается назвать первое пришедшее в голову слово в ответ на предъявленное слово-стимул. Задание проводится в соответствии с особенностями проведения ассоциативного эксперимента. Перед началом эксперимента детям дается инструкция: «Внимательно послушай слово, которое я скажу и, как можно быстрее, ответь другим словом, которое первым придет в голову».
Материалом служат 30 слов (существительные, прилагательные, глаголы): посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет, стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезть, желтый, большой, высокий, громкий.
Критерии оценки выполнения задания: Результаты свободного ассоциативного эксперимента оцениваются по количественным показателям в процентном соотношении на использование различных типов ассоциаций -парадигматических, синтагматических, тематических, фонетических, формообразующих, случайных.
Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.
Если у дошкольников с нормальной речью в процессе их развития складывается определенная система взаимосвязанных действий и операций с элементами языка, то у детей с речевой патологией в течение длительного времени речевого развития накапливаются фрагментарные отдельные действия и операции с элементами языка, которые не образуют системы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности лексической системы языка, задерживает формирование обобщенной функции речи.
Слово представляет собой основной элемент языка и речи, и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения прежде всего, лексической и семантической сторон. Исследование лексики представляет большой интерес, так как лексика является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации.
Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. Именно поэтому теоретическое и практическое изучение лексики у детей с такой сложной формой речевой патологии, как стертая дизартрия, до сих пор является трудной и актуальной проблемой логопедии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Ахманова О.О. Словарь лингвистических терминов. - М.: Советская энциклопедия, 1966. – с.277.
2 Баранникова И.В., Варковицкая Л.А. Русский язык в картинках. М.: Просвещение, 1988. – Часть 1 и 2.
3 Беккер К., Совак М. Логопедия.- М.: Медицина, 1981. - 288 c.
4 Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. – М.: Владос, 2009. – 287 с.
5 Валгина Н.С., Розенталь Д.Э. Современный русский язык: Учебник. - 6-е изд., перераб. и доп. - М: Логос, 2002. - 528с.
6 Винарская Е. Н., Пулатова А. М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. – Ташкент, 1973. – С.9–130.
7 Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития. // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПб., 1988. – С.37-86.
8 Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1973. – С.176-186.
9 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519с.
10 Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов). Комм. И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 2001. – 368с.
11 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР – 1961. – 471 с.
12 Гриншпун Б.М., Воробьева В.К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией. // Тезисы докладов VIIIнаучной конференции по дефектологии. - М., 1979. – С.87-92.
13 Гуровец Г.В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией. // Нарушения речи и голоса в детском возрасте. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1973. – С.47-48.
14 Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, 1978. - С.27-37.
15 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение – 1985. – 147с.
16 Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушения речи у дошкольников / Под ред. Р.А. Беловой-Давид. - М., 1972. – С.9-31.
17 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
18 Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: РГГУ, 1999. – 382 с.
19 Иванова В.Н. Некоторые особенности ассоциативных связей в детской речи // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1996. – С.43-45.
20 Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2000. – 280с.
21 Карелина И.Б. Дифференциация, диагностика стертой формы дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. 1996. №5. – С.10-15
22 Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.: Изд-во МГУ, 1967. – 328с.
23 Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск: Высшая школа, 1974. – 108 с.
24 Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Сага, 2002. - 224с.
25 Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Под ред. Е. С. Кубряковой. М., 1991. – С.30-56.
26 Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. - М.: Высшая школа, 1989. – 216с.
27 Лаврентьева А.И. Этапы становления лексики - семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1992. – С.57-66.
28 Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М.: Владос, 2003. – 304с.
29 Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М.: Просвещение, 1974. – С.37-51
30 Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. – 245с.
31 Лепская Н.И.О некоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - с.3-5.
32 Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцевой В.Н. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 709с.
33 Лопатина Л.В Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 1986. - №2. – С.64-67.
34 Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.: Союз, 2005. – 192 с.
35 Лопатина Л.В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих псевдобульбарной дизартрией. // Изучение и коррекция речевых расстройств. ЛГПИ. – Л., 1986. – С.82–88.
36 Лопатина Л.В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - М., 1985. – С.95-100.
37 Лопатина Л.В. Особенности восприятия и воспроизведения интонационной структуры предложения дошкольниками со стертой дизартрией // Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-методической конференции. – СПб., 1999. – С.53-57
38 Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии: Учебное пособие к спец. Курсу. Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб.: Образование, 1994. – 91с.
39 Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). - СПб.: Союз, 2001. – 191с.
40 Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319с.
41 Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М.: Правда, 1956. - 31с.
42 ЛяпидевскийС.С. Невропатология. – М. Медицина, 1984. – 576 с.
43 Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом. // Дефектология. 1985. №1. – С.29-33.
44 Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975. – С.79-91.
45 Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М.: Просвещение, 1985. - 135 с.
46 Парамонова Л.Г., Лалаева Н.В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - М., 1985. – С.37-43.
47 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка//Пер. с фр. и англ.; Сост., ком., ред. перевода В.А. Лукова, Вл. А. Лукова - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528с.
48 Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 1979. – 218с.
49 Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М.: АПН РСФСР, 1963. – 96 с.
50 Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Курс лекций. - Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1989. – 306 с.
51 Семенова К.А.. Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М., 1972. – С.222-277.
52 Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей - дошкольников с нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987. – С.61-68.
53 Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по коррекции нарушений лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии. Автореф. канд. дисс. - Л., 1989. – 24 с.
54 Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения значения слова дошкольниками со стертой формой дизартрии и без нарушений речи. // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. - СПб. 1993.
55 Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. – С.41-48.
56 Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи. // Межвузовский сборник. - Л., 1986. – С.56-63.
57 Симонова Н.В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1985. №3. – С.67-72.
58 Смирнова И.В. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников сДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – Спб.: Детство-Пресс, 2010. - 320 с.
59 Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. 1974. №4. – С.20-26.
60 СоботовичЕ.Ф.Недостаткизвукопроизношения удетей дошкольноговозраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. - Л., 1976.
61 Уфимцева А.А. Семантика слова // Аспекты семантических исследований. - М., 1980. – С.5-81.
62 Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. – 78с.
63 Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1986. № 3.
64 Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1984. №5. – С.53-69.
65 Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. – С.227-239.
66 Халилова Л.Б. Усвоение лексических значений слов // Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 1984. – С.95-98.
67 Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Алексеевой М.М., Яшиной В.Н. - М.: Академия, 2000. – 560с.
68 ЦейтлинС.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М.: Владос, 2000. - 240с.
69 Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М.: Академия пед. наук РСФСР. Институт дефектологии, 1959. - 216 с.
70 Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. – 115с.
