Образовательный портал

Основы логопедической работы при стертой формой дизартрии

 

Савельева Анна Владимировна,
воспитатель ГБДОУ №104 Санкт-Петербурга

     Стертая форма дизартрии  является  распространенным  речевым  нарушением  у дошкольников.

     В настоящее время стертая дизартрия рассматривается как сложный синдром  центрально-органического генеза проявляющийся в комплексе неврологических. "психических и речевых симптомов. Стертая дизартрия по своим проявлениям характеризуется сглаженностью симптоматики, по сравнению с выраженной дизартрией, неоднородностью симптомов, различным соотношением неречевой и речевой симптоматики.

      Отмечается, что при стертой дизартрии, имеются особенности развития лексико-грамматического строя речи. При этом ведущим в структуре речевого дефекта является нарушение -фонетической стороны речи, нарушения же лексики являются вторичными, обусловленными задержкой и нарушением формирования речевого развития детей. Состояние лексико-грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии колеблется от нормы,  до выраженного отставания.

     Изучение проблемы нарушений лексики у детей со стертой дизартрией, проведенное Н.В. Серебряковой (1989, 1993). показало, что у этих детей наблюдается ограниченность словаря, большое количество замен и смешений слов но семантическому признаку трудности актуализации слов, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слов. Отмечается бедность словаря антонимов и синонимов, несформированностъ структуры значения слова. Кроме того у дошкольников со стертой дизартрией процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности, по сравнению с нормой.

     Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова отмечают у детей со стертой дизартрией задержку в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов. Авторами в процессе экспериментального исследования был выявлен «более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов, объяснение значений слов. на усвоение грамматического значения слова, дифференциацию слов, сходных по семантике» (2001).

     При этом слово как элемент системы  кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формированиясознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка.

             Именно развитие словаря является основой развития всех компонентов речи: фонетики, фонематики,  грамматики.

             Но данные, полученные исследователями данные свидетельствуют о том, что дети со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению программы но русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова.

             Овладение родным  языком  как средством  и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

             Изучение особенности развития лексики детей со стертой формой дизартрии является актуальной задачей, т.к. более точное понимание этой проблемы выработать оптимальные методы и приемы для ее решения.

 

1. Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией

 

У детей со стертой формой дизартрии, наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи, часто наблюдается и недоразвитие лексико грамматического строя речи.

1. Особенности лексики

В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придается боль­шое значение. Однако вопрос об особенно­стях лексики у дошкольников со стертой формой диз­артрии изучен недостаточно.

При изучении особенностей лексики у детей с рече­вой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход,  а также современные представления о процессе развития лексики и различ­ных аспектах ее изучения: о структуре значения слова и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и осо­бенностях их формирования в онтогенезе, ( А. А. Леонтьев,  Н. А. Уфимцева,  А. М. Шахнарович,  Г. А. Черемухина,  Л. В. Сахарный,  А. Р. Лурия,  С. Н. Карпова,  И. Н. Колобова и др.).

Слово представляет собой основной элемент языка и речи и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофи­зиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения прежде все­го семантической стороны слова. Исследование значе­ния слова представляет большой интерес, так как зна­чение является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно яв­ляется основой речевого мышления.

По мнению Л. С. Выготского, значение слова есть обобщение и понятие: «Обобщение и значение слова суть синонимы». Значение слова, по Л. С. Выготскому, это единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. Он рассматривал значение слова как дина­мический процесс: «Значение есть путь от мысли к сло­ву».

Эта же сторона значения слова подчеркивается А. А. Леонтьевым: «Значение как психологический фе­номен есть не вещь, но процесс». А. А. Леонтьев связы­вает динамическую сторону значения слова с процессом порождения речевого высказывания. Значение слова за­висит от различных факторов речи: ситуативных, кон­текстуальных и др.

Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предме­тов. На значение слова оказывает влияние связь с дру­гими словами. Слово приобретает оттенки значения в зависимости от контекста, от ситуации речи, от отно­шения говорящего фор В качестве основных компонентов (аспектов) значе­ния слова выделяются прежде всего следующие (по В. В. Богданову, Н. Г. Комлеву, Н. Я. Уфимцевой):

-  денотативный, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата;

- понятийный, или лексико-семантический, отра­жающий связи слов в языковой системе, формирование понятия.

Указанные аспекты значения определяются реаль­ной действительностью, особенностью человеческого мышления и структурой языковой системы.

Эмоциональное отношение самого человека к значе­нию слова проявляется в виде особого аспекта, назван­ного «коннотацией», — коннотативный компонент Лечения слова.

Значение слова в процессе речи всегда обусловлено различными типами ситуаций, контекстов. В связи с ним слово в целом включает в себя совокупность зна­чений слова в различных ситуациях, контекстах. Зна­чение слова в процессе речевого высказывания, таким образом, во многом обусловлено контекстом (Л. В. Сахарный), что и определяет контекстуальный аспект (компонент) значения слова.

Чрезвычайно важным является вопрос о развитии значения слова у детей (Л. С. Выготский, А. А. Ле­онтьев, Н. В. Уфимцева, А. М. Шахнарович). Так, Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется: «Всякое значение олова во всяком возрасте представляет обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребе­нок впервые усвоил новое слово, связанное с определен­ным значением, развитие слова не закончилось, а толь­ко началось: оно является вначале обобщением самого  элементарного типа,  и только по мере своего развития переходит  от  обобщения  элементарного типа  ко  всем высшим  типам обобщения, завершая этот процесс обра­зованием подлинных и настоящих понятий».

На начальных этапах овладения речью слово, «совпадая со «взрослым» словом по отнесенности к дан­ному конкретному предмету, отличается от него по от­несенности к социальной действительности (по идеаль­ному содержанию) и, что особенно важно для нас, по субъективному содержанию», — утверждал А. А. Ле­онтьев. И продолжал; структура значения слова в раз­ные возрастные периоды является «различной даже при внешнем тождестве семантической стороны слова».

Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Так, Л. С. Выготский отмечал: «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию - как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания».

Л. С. Выготский выделил несколько этапов разви­тия понятийного обобщения у ребенка и эксперимен­тально доказал связь развития понятий с овладением семантикой слова. По данным Л. С. Выготского и А. М. Шахнаровича, каждому этапу развития психиче­ского отражения свойственны и определенные уровни овладения семантикой слова.

Эти авторы выделяют три уровня отражения (обобщения): образ (представление), псевдопонятие (переходное явление от образа к понятию) и понятие.

Способом обобщения, которое предшествует поня­тию, является представление. Представлению соответст­вует и определенная семантика слова в речевой дея­тельности (слово-наименование, обозначающее конкрет­ный, индивидуальный предмет).

В процессе овладения понятием ребенок учится вы­делять в предметах главные, существенные признаки, классифицировать  предметы  на  основании  признаков, обозначать группу однородных предметов словом (словом-обобщением).

Между образом (представлением) и понятием имеется ( и существенная разница. Образ является непосредст­венным «слепком» действительности, а понятие  представляет собой обобщение, абстрактное отражение, опосредованное мыслительной деятельностью. Кроме то­ги, если образ является нерасчлененным отражением единичного, то понятие — расчлененное отражение су­щественных признаков объекта.

             Слова связаны друг с другом множеством смысло­вых связей, организованы в четкую лексическую систе­му (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. П. Клименко, Д, В. Сахарный и др.). Системность значений слов в языке основывается на системности

связей и отношений действительности, однако не является их непосредст­венным отражением. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно, через сознание людей. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуали­зации словаря, точность употребления слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

В процессе развития лексики слово включается в сложную систему связей (парадигматических и синтаг­матических) в языке.

Экспериментальное исследование, проведенное нами с учетом указанных теоретических положений, позво­лило сделать следующие выводы об особенностях лек­сики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

В процессе усвоения значения слова ребенок - дошкольник прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексиче­ской системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки.

      У дошкольников со стертой формой дизартрии от­мечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов (в пользу преобладания денотативно­го компонента).

У детей 6—7 лет активно формируются семантиче­ские поля, однако дифференциация внутри семантиче­ского поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные воз­можности такой дифференциации, у детей же с нару­шением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование пред­метов (Л. С. Выготский); объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения; на усвоение грам­матического значения слова; дифференциацию слов, сходных по семантике.

Так, сравнительные данные ответов детей с нор­мальным речевым развитием и детей со стертой формой дизартрии при объяснении семантики слов свидетельст­вуют о существенных различиях в использовании стра­тегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре.

В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использова­лись лишь в 16,7% случаев, в то время как у детей со стертой формой дизартрии они имели место в 58% слу­чаев, т. е. являлись доминирующими (например: овощи — в земле растут, мебель — сделано из дерева и т. д.).

Особенно существенные различия наблюдались в стратегии, основанной на выделении ситуативных при­знаков денотата (в норме — 3,3%, у детей с речевой патологией — 23% ответов), а также в стратегии объяс­нения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата (в норме —  1,7%, У детей со стертой формой дизартрии — 19%).

            Таким образом, при объяснении значения слова де­ти 6—7 лет со стертой формой дизартрии преимущест­венно используют денотативные признаки, что свидетельствует об  их  преобладании  в  структуре  значения слов.

Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количе­стве ответов детей с нормальным речевым развитием (75%) и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

Полученные данные свидетельствуют о том, что де­ти со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недос­таточно подготовлены к школьному обучению, к усвое­нию программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов язы­ка, речи и прежде всего слова. Поэтому очевидна необ­ходимость перестройки логопедической работы в груп­пах дошкольников со стертой формой дизартрии по формированию лексики путем целенаправленного действия на уточнение значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического зна­чения.

           2.Особенности грамматического строя речи                                                                         Ряд авторов отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии (Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина). Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени оста­ется одним из наименее изученных в логопедии.

С точки зрения уровня несформированности грам­матического   строя   речи   категория   детей   со   стертой формой дизартрии характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной за­держки формирования морфологической и синтаксиче­ской системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

Отмечается, что основным механизмом несформированности грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии является нарушение дифференциа­ции фонем, что вызывает трудности различения грам­матических форм слов из-за нечеткости слухового и ки­нестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологиче­ская система языка, формирование которой тесно свя­зано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

 

 

 

2. Теоретические основы логопедической работы по формированию у дошкольников со стертой дизартрией

 

Методика коррекции нарушений лексики у детей со стертой дизартрией основана на следующих научно-теоретических принципах.

      1. Психолингвистические преставления о процессе порождения речи. С психолингвистической точки зрения процесс порождения речи рассматривается как сложная, иерархическая организованная деятельность  (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя,   А. А. Леонтьев, В. В. Касевич, Т. В. Рябова (Ахутина), А. Р. Лурия и др.).

      Л. С. Выготский определял процесс порождения речи как движение  " от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах" [ 1 ]. Отношение мысли к слову при порождении речи, по Л. С. Выготскому, есть "развивающийся процесс, который проходит через ряд фаз и стадий … движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие … Мысль не выражается в слове, но совевшается в слове" [ 2 ]. Это движение от мысли к слову "заключается во внутреннем опосредовании мысли сперва значениями, а затем словами" [ 3 ]. " Внутренняя  речь есть в значительной мере мышление чистыми значениями" [ 4 ]. В связи с этим логопедическая работа над словом должна быть направлена  прежде всего на формирование значения слова в тесном взаимодействии с развитием мышления ребенка.

     В соответствии с современными моделями в процессе порождения речи выделяются различные уровни: мотивационный, смысловой, языковой, семсомоторный.

     Для данного исследования наиболее важен анализ языкового уровня порождения речи. А. А. Леонтьев определяет этот уровень как сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования. При этом  А. А. Леонтьев отмечает " принципиальное различие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое "наполнение", - с другой. [5 ].

     Одной из значимых операций языкового уровня является поиск слова, наиболее точно передающего смысл, и операция размещения слов. Тесное взаимодействие этих языковых операций и определило необходимость формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, усвоение грамматических значений слова и грамматических правил языка. В процессе логопедической работы после уточнения денотативного и понятийного значений слово включалось в систему речевых упражнений на уровне словосочетания, предложения и текста.

     Ряд авторов (Р. М. Фрумкина, А. П. Василевич, А. А. Леонтьев) выделяют  три группы критериев  поиска слова: ассоциативные (семантические) характеристики слов, их субъективная характеристика (оценка) и звуковой образ слова. При этом ассоциативные и семантические характеристики слова имеют общую психологическую природу. Для успешного поиска слова необходимо учитывать все признаки, и звуковой образ слова. Явление "потери" слова", трудности его актуализации, по утверждению А. А. Леонтьева и других авторов, могут быть связаны с односторонним семантическим поиском, например, с учетом только семантической характеристики слова, когда звуковой образ слова неточен или "звуковой" поиск затормаживается. Поиск осуществляется на основе последовательного перебора признаков (семантических, звуковых) до тех пор, пока не будет найдено нужное слово.

     Для активации процесса поиска слова важнейшее значение имеют семантико-ассоциативные связи слов, которые, как известно протекают на основе системных семантических связей слова (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова, В. Б. Касевич, А. П. Клименко, Н. В. Уфимцева и др.).

     Процесс поиска слова в психологической и психолингвистической литературе рассматривается как процесс выбора нужного слова из ряда непроизвольно всплывающих ассоциаций (звуковых, ситуационных, понятийных). Этот процесс будет успешным лишь при  условии сформированности  системы семантических связей слова, которая предполагает определенное место каждого слова в этой системе, отличие структуры значения каждого слова от других слов лексикона по одному или нескольким семантическим признакам.

     Процессы перебора семантических характеристик и звуковых образов слов осуществляются синхронно, "актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует и его вербальное ( словесное) выражение сразу же как в акустическом (слуховом), так и в моторном образе". [ 6 ].

     Данные теоретические положения определяют необходимость уточнения как семантических характеристик слова, так и его звукового образа в их единстве. Однако первичным в этом процессе является  значение , семантическая характеристика слова.

     2. Современные представления о семантической структуре слова и ее развитие в    онтогенезе. С учетом научных данных методика логопедической работы направлена как на расширение объема словаря, так и на формирование основных компонентов структуры значения слова (денотативного, понятийного, контекстуального). При определении последовательности логопедической работы в основу были положены закономерности и последовательность формирования значения в онтогенезе. При этом большое внимание уделяется соотношению денотативного и понятийного компонентов в структуре значения слова.

     3. Системный подход. Использование системного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно с грамматическим строем речи. С другой стороны, системный подход предусматривает учет системных связей внутри словаря, системный характер лексического уровня языка.

     В процессе онтогенеза лексика ребенка не только увеличивается в объеме, но и систематизируется, что находит отражение в организации семантических полей.

     Семантическая структура слова формируется как единство лексического и грамматического значения. При этом слово как бы встраивается, с одной стороны, в систему парадигматических отношений, а с другой стороны, в систему синтагматических отношений.

     В процессе онтогенеза система парадигматических отношений слов не только расширяется, но и дифференцируется. Появляются разного рода семантические отношения (ситуативная, функциональная общность денотатов, родовидовые отношения, отношения противопоставления, аналогии, отношение "часть-целое" и др.).  В дальнейшем происходит дифференциация семантических полей, выделение ядра и периферии. На основании данных закономерностей одним из важнейших направлений логопедической работы становится формирование лексической системности, группировка  слов, организация семантических полей, установление разнообразных связей между словами (парадигматических, синтагматических, иерархических). При этом учитывается единство и взаимообусловленность формирования синтагматических парадигматических связей слова.

     Известно, что характер синтагматических связей во многом определяется семантико-парадигматическими связями слова (например, положил на стол, но взял со стола; подъехал к забору, но отъехал от забора). В связи с этим акцент в логопедической работе необходимо делать на формирование системно-парадигматических связей слов, на уточнение места слова в лексической системе на основе разработанных семантических отношений. Уточнение парадигматических связей значительно облегчает закрепление синтагматических связей данного слова в структуре речевого высказывания, актуализацию словаря, способствует более точному и быстрому поиску слова в семантическом поле.

     Учитывая то, что организующим звеном структуры речевого высказывания является предикат, а так же то, что глагол прежде всего выполняет предикативную функцию, в логопедической работе особое внимание уделяется системным семантическим связям глагола, расширению его валентности.

                  4. Деятельностный подход. Формирование лексики осуществляется с учетом структуры деятельности, в том числе и речевой (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). Большое внимание уделяется развитию интереса, положительной мотивации, что достигается использованием разнообразных, в том числе и игровых, приемов, игровых ситуаций, сказочных сюжетов, учитывающих возрастные интересы ребенка.

     Одна из задач логопедической работы - формирование интереса к мыслительной деятельности, анализу, сравнению осознанию языковых явлений.

     Ведущее значение в коррекционной работе имеет формирование операций, определяющих правильный и точный выбор слова в процессе продуцирования речевого высказывания. Важнейшим из этих операций уточнение семантических признаков слова, определение семантических различий между словами, группировка слов на основе различных семантических признаков, организация семантических полей.

     Успешное выполнение той или иной деятельности, в том числе и речевой, основано на автоматизированности отдельных операций этой деятельности. В связи с этим работа по автоматизации лексических операций является важной составляющей всей системы логопедического воздействия.

     Процесс автоматизации предполагает постепенное увеличение самостоятельности, постепенный перевод лексических операций в умственный план. Предлагается следующая последовательность речевых упражнений:

нахождение(узнавание)слова с заданным значением среди других слов;

·                 сопоставление исходных слов по значению, определение семантических признаков слов и их семантических различий;

·                 сериация слов на основе выделенных семантических признаков(противопоставления, синонимии, аналогии, иерархии и др.);

·                 объяснение значения слова, предполагающее выделение совокупности сем данного слова;

·                 самостоятельный выбор и употребление слов в заданных словосочетаниях, предложениях, в самостоятельной речи.

     5. Принцип программированияпри коррекции нарушенных речевых функций (по Л. С. Цветковой), который углубляет принцип деятельного подхода. Учитывая этот принцип при организации логопедической работы, необходимо сначала формировать отдельные операции, которые подготавливают поиск слова. Каждая из таких операций сначала отрабатывается изолированно (семантическая группировка слов, организация семантических полей, дифференциация ядра и периферии семантического поля, выделение и дифференциация слов по различным семантическим признакам и др.). затем осуществляется синтез этих операций, формирование общей программы актуализации слова, вырабатывается алгоритм процесса слова.

     6. Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики. Любая деятельность человека, в том числе и речевая, осуществляется на основе единства и взаимодействия сукцессивных (последовательных) и симультанных (одновременных)  процессов. При этом следует учитывать, что симультанный синтез формируется у ребенка в более поздние сроки и первоначально основан на сукцессивных процессах. Так, в процессе логопедической работы над словообразованием сначала проводят сукцессивный анализ, выделение морфемы из морфемного состава слова, затем переходят к последовательному процессу образования новых морфологических структур. Сформированный процесс словообразования предполагает осознание комплексного значения слова как единства значения всех составляющих его морфем (корня и словообразовательных аффиксов).

     7. Учет структуры  речевого дефекта.   Нарушение лексики наблюдается у многих категорий детей с нарушениями сенсорного, интеллектуального, речевого развития. Симптоматика нарушений лексики (ограниченность словарного запаса, вербальные парафазии, неточность понимания значения слова и др.) у детей этих категорий во многом сходная. Однако имеют место различия в структуре речевых нарушений, что и определяет своеобразие коррекционно-логопедической работы.

Структура общего речевого дефекта у детей со стертой дезартрией предполагает такую организацию процесса обучения, которая основана на тесной взаимосвязи между развитием лексики, грамматического и фонетико-фонематического строя речи. Например, в процессе работы над словообразованием на основе сходства значения и звучания морфем дети определяют общую часть родственных слов, составляют его графическую схему, а затем добавляют в схеме родственных слов обозначение звуков различных словообразующих аффиксов (префикса, суффикса).

     8. Формирование лексики у детей со стертой дизартрией осуществляется во взаимосвязи с развитием  мыслительных операций   классификации, сериации, сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Это связано с тем, что развитие лексической системности, структуры значения слова определяется уровнем развития мышления, отражает процессы мыслительной деятельности ребенка.

Развитие мыслительных операций происходит как в плане семантики, так и в планеанализа звукового оформления слова.

     9. Принцип поэтапности. Использование принципа поэтапности являются многоаспектным. При выделении этапов логопедической работы учитываются следующие критерии:

·                   Онтогенетическая последовательность формирования лексики и различных аспектов;

·                   Уровень сложности формирования различных компонентов структуры значения слова в онтогенезе;

·                   Особенности и характер трудностей в овладении лексикой дошкольниками со стертой дизартрией.

Последовательность изучения лексического материала по программе детского сада;

Общие этапы логопедической работы с детьми, страдающими стертой дизартрией.

      С учетом этих критериев выделены этапы логопедической работы по каждому из направлений формирования лексики.

Перспективное планирование логопедической работы, выбор темы, речевого материала должен тесно увязываться с программой, по которой работает детское учреждение, при этом учитывается также частотный словарь детей шестилетнего возраста ( по А. В. Захаровой).         Опираясь на указанные выше методологические положения, логопедическая работа с детьми осуществляется последующим направлениям:

·                   Расширение объема словаря;

·                   Формирование структуры значения слова;

·                   Развитие лексической системности;

·                   Формирование синтагматических связей слова;

·                   Развитие словообразования;

·                   Уточнение грамматического значения слов.

Выделение этих направлений во многом условно, поскольку в едином процессе формирования лексики они часто идут параллельно, пересекаются и взаимодействуют. Однако определение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

 

3. Направление педагогической работы по коррекции нарушений лексики у дошкольников со стертой дизартрией

 

            1. Расширение объема словаря. Последовательность логопедической работы по обогащению словаря должна учитывать программу, по которой работает детское учрежде­ние, частотный словарь детей шестилетнего возраста, Iтакже особенности словаря дошкольников со стертой ди­зартрией.

Обогащение словаря осуществляется в основном на мате­риале имен существительных, прилагательных, глаголов и наречий.

На начальном этапе проводится работа над обобщающи­ми понятиями с уточнением связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в эту группу. В дальнейшем расширение обобщающего понятия происхо­дит за счет малочастотных слов.

Работа над расширением объема словаря имен прилага­тельных проводится параллельно с развитием представле­ний детей о цвете, величине, форме, других качеств  пред­метов, на основе умения сравнивать предметы по различ­ным признакам. На начальном этапе закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значением. В дальнейшем осуществляется обогащение сло­варя по тематическим группам.

Работа над глагольным словарем проводится в следую­щей последовательности: продуктивные глаголы, обознача­ющие движения, состояния человека, движения животных; далее закрепляется глагольный словарь по темам «Кто (или что) какие звуки издает», «Кто что делает» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особое внимание следует уделять их закреплению в контек­сте: в словосочетаниях, в предложениях, в тексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы:

1. Уточнение семантики слова, прежде всего денотатив­ного компонента структуры значения слова; закрепление связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другими образами денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная нагляд­ность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, пред­меты, муляжи, выполнение реальных действий).

2.   Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ Нова.

3.  Выделение семантических дифференциальных призна­ков данного слова.

4.  Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова внутри семантического поля.

б. Закрепление значения слова в контексте (в словосоче­тании, предложении), закрепление синтагматических свя­зей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой. Воз­можны видоизменения в зависимости от конкретных задач и темы логопедических занятий.

 

 

 

 

4. Направление логопедической работы по коррекции нарушений лексики у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи.

 

     1. Расширение объема словаря. Последовательность  логопедической работы по обогащению словаря должна учитывать программу , по которой работает детское учреждение, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также особенности словаря дошкольников со стертой дизартрией.

     Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов и наречий.

     На начальном этапе проводится работа над обобщающими понятиями с уточнением связи обобщающего понятия с частотным существительным, входящими в эту группу. В дальнейшем расширение обобщающего понятия происходит за счет малочастотных слов.

Работа над расширением объема словаря имен прилагательных проводится параллельно с развитием представлений детей о цвете, величине, форме, других качеств предметов, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. На начальном этапе закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значением. В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

     Работа над глагольным словарем проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движение, состояния человека, движения животных; далее закрепляется глагольный словарь по темам «Кто (или что) какие звуки издает», «Кто что делает» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особое внимание следует уделять их закреплению в контексте: в словосочетаниях, в предложениях, в тексте.

     Работа над новым словом включает следующие этапы:

1.Уточнение семантики слова, прежде всего прежде всего денотативного компонента структуры значения слова; закрепление связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другими образами денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий).

2.Уточнение звукового образа, звуковой анализ слова.

3.Выделение семантических дифференциальных признаков данного слова.

4.Выделение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова внутри семантического поля.

5.Закрепление значения слова в контексте (в словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой. Возможны видоизменения в зависимости от конкретных задач и темы логопедических занятий.

 

     2. Формирование структуры значения слова.Методика формирования структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонент­ном анализе структуры значения слова.

     Логопедическая работа с детьми, страдающими стертой дизартрией, направленная на формирование структуры зна­чения слова, строится на основе данных онтогенеза и ре­зультатов диагностического обследования. Эта работа пред­полагает уточнение денотативного, формирование понятий­ного и контекстуального компонентов значения слова.

     Учитывая характер трудностей, которые испытывают дети со стертой дизартрией, работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова проводится последовательно-параллельно с постепенным переходом от денотативного к понятийному (сигнификативному) ком­поненту.

     При уточнении денотативного компонента значения слова принимаются во внимание различные семантические призна­ки (ситуативные, функциональные, отношения «часть — целое» и др.).

     Особое внимание уделяется понятийному компоненту струк­туры слова, формирование которого значительно задержива­ется у дошкольников со стертой дизартрией.

     Выполняя задания, направленные на формирование струк­туры значения слова, дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства! аналогии и др.

     Одно из направлений логопедической работы — уточнение контекстуального значения, то есть работа над многозначностью слова, которая предполагает определение значения  омонимов-существительных, контекстуального значения  слов-прилагательных и особенно глаголов (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время).

     На начальных этапах работы формируются наиболее про­дуктивные, конкретные значения слова (бежит мальчик). Затем осуществляется отработка значений менее продуктив­ных (бежит ручей). Наконец, происходит формирование переносных значений (бежит время).

      3.  Развитие лексической системности.Работа по развитию лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов. Эта работа предполагает организацию семан­тических полей по различным признакам. Формирование лексической системности тесно связано с развитием логи­ческих операций классификации, сериации, анализа, син­теза, сравнения, обобщения.

     На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальней­шем осуществляется дифференциация слов внутри семанти­ческого поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления и аналогии.

     После того как ребенок овладеет новым словом, оно вво­дится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, об­ращается внимание на то, почему это слово объединяется с другими словами.

     4.   Формирование синтагматических связей слова. Дан­ное направление логопедического воздействия предпола­гает обучение детей со стертой дизартрией умению точно употреблять слово в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях, на основе грамматических правил языка.

     Методика логопедической работы по формированию синтаг­матических связей учитывает современные представления лин­гвистики об основных синтаксических единицах языка и речи, о словосочетании и предложении.

     С лингвистической точки зрения, «словосочетание — это синтаксическая единица, состоящая не менее чем из двух структурно-семантически организованных компонентов — Главного (стержневого) и зависимого, участвующая опосре­дованно — через предложение — в коммуникации и явля­ющаяся минимальным фрагментом связной речи»[ 7 ].

     Словосочетание одновременно является единицей языка и речи.

     Словосочетание, обладая синтаксическими свойствами, в то же время связано с лексикой и морфологическим уров­нем языка.

     С психолингвистической точки зрения овладение слово­сочетанием в онтогенезе позволяет расширить и закрепить синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматиче­ского строя речи. Овладение словосочетанием является усло­вием усвоения все более усложняющейся структуры предло­жения, в частности при переходе от простого нераспростра­ненного предложения к распространенному предложению. Закрепление словосочетания облегчает также выбор слова, поскольку на основе синтагматических связей одно слово как бы «по цепочке» вытягивает другое.

     В процессе логопедической работы закрепляются двух-компонентные, бинарные словосочетания, в основном гла­гольные и именные.

     Особое внимание в логопедической работе необходимо уделять развитию валентности частей речи, особенно глаго­ла, который выполняет предикативную функцию в выска­зывании. Развитие валентности глагола осуществляется как в словосочетаниях, так и в предложениях.

     Работа над глагольными словосочетаниями и валентнос­тью глагола проводится в следующей последовательности:

•  словосочетания, включающие глагол и существительное в винительном падеже без предлога (несет сумку);

•  словосочетание, состоящее из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падежах без предлога (дарит маме, чистит щеткой);

•  словосочетание, включающее глагол и предложно-падежную конструкцию (идет к дому).

     Среди именных словосочетаний большое внимание уделяется следующим: существительное + прилагательное (красный мак), существительное в именительном падеже + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).

     В процессе работы по развитию синтагматических связей слова учитывается уровень сформированности  грамматического строя речи дошкольников со стертой дизартрией, а также онтогенез речи.

     5. Развитие словообразования.Словообразование пред­ставляет собой особый путь развития словаря, одно из ос­новных средств пополнения словарного состава языка.

     В процессе формирования словообразования у дошколь­ников со стертой дизартрией, осложненной ОНР, основное внимание уделяется организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для этого прежде всего уточ­няется связь между значением морфемы и ее звучанием. Зак­репление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значе­ния слов с общей морфемой (домик, столик ), выделения общей морфемы, уточнения ее значения.

     Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подо­бранных лексико-семантических упражнений.

     Логопедическая работа направлена в основном на фор­мирование словообразования существительных, глаголов и прилагательных. При этом обучение словообразованию раз­личных частей речи происходит последовательно-парал­лельно.

     Работа над словообразовательными аффиксами заключа­ется в формировании операций выделения и осознания сло­вообразовательных морфем, морфемного анализа и комби­нирования морфем.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения, которое осуществляется в двух пла­нах:                                                                            

·         сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значе­нию и звучанию;

·         сравниваются родственные слова (мотивирующее и произвольные), определяется, чем сходны и чем отличаются эти олова.

     В процессе сравнения фиксируется внимание на семан­тике, значении морфемы.

     С целью закрепления значений производных слов и уточ­нения значения словообразующих аффиксов полезными явля­ются упражнения на объяснение значения мотивирующего и производного слов.

     Формирование словообразовательных операций осуществ­ляется следующим образом:

     1.  Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффик­сом (приставкой, суффиксом)            по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаковыми словообразую­щими аффиксами (по значению и по звучанию).

     2.  Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

     3.  Выделение в предъявленной группе слов общей морфе­мы (по звучанию).

     4.  Закрепление связи значения и звучания аффикса (на­пример, -ИК- вносит значение уменьшительности, -НИЦ- - значение вместилища

     5.  Анализ звукового состава выделенной морфемы.

     6.  Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

     7.  Самостоятельное образование слов с данным аффик­сом.

     Для сравнения звукового состава мотивирующего и про­изводного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой мор­фемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

 

         

 

 

5. Методика развития лексики у дошкольников 5 -7 лет со стертой дизартрией

 

Основываясь на современных представлениях о се­мантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексики у дошко­льников со стертой формой дизартрии, разработана методика формирования лексики у данной категории детей.

При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии учитывались следующие теоретические положения:

            •  Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе.

•  Современные представления о семантической структуре слова  и о ее развитии в онтогенезе.

•  Системный подход, предполагающий формирова­ние лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

•  Деятельностный  подход, предусматривающий формирование прежде всего лексических операций про­цесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ве­дущая деятельность детей дошкольного возраста — игра.

•  Принцип программирования, обеспечивающий пе­реход от выполнения отдельных операций к выполне­нию целостной речевой деятельности по определенной программе.

•  Принцип симультанно-сукцессивного формирова­ния лексики в единстве ее компонентов.

•  Учет структуры речевого дефекта детей со стертой формой дизартрии. В связи с этим в процессе логопеди­ческой работы по формированию лексики большое вни­мание уделялось звуковому оформлению слова.

•  Тесная связь развития лексики с развитием мыс­лительной деятельности, логических операций класси­фикации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др.

•  Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет он­тогенетической последовательности формирования лек­сики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками со стертой формой дизартрии, учет последовательности изучения лексического материала по программе детско­го сада и общих этапов логопедической работы по кор­рекции стертой формы дизартрии.

На основе указанных положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

1. Расширение объема словаря.

2. Формирование структуры значения слова.

3. Развитие лексической  системности  и  семантиче­ских нолей.

4. Формирование парадигматических и синтагмати­ческих связей слов.

5. Развитие словообразования.

6. Уточнение грамматического значения слова.

Логопедическая работа по расширению объема сло­варя включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятель­ной речи, овладение новыми словами, прежде всего гла­голами, прилагательными, а также существительными с учетом программы развития и воспитания детей в детском саду.

Выделение этих направлений во многом является явным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осозна­нии тех языковых  процессов, которые необходимо раз­нимать у детей.

В каждом из направлений формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

            1. Расширение объема словаря

            Последовательность логопедической работы по обо­бщению словаря учитывает программу детского сада, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а так-же выявленные особенности словаря у дошкольников со Отертой формой дизартрии.

Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных. Глаголов, наречий.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание уделяется усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей со стертой формой диз­артрии (по данным исследования лексики), например: сова, филин, цапля, аист, кабан, леопард и др.

На начальном этапе проводится работа по уточне­нию связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы проводится расши­рение  объема обобщающего  понятия  за счет малопродуктивных слов.

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется  параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщи­ны, на основе умения сравнивать предметы по различ­ным признакам.

На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями.

В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря проводится в сле­дующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движе­ния животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий про­фессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глагола­ми особенно большое внимание уделяется их закрепле­нию в контексте: а словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает следующие эта­пы:

1)  уточнение связи звукового образа слова со зри­тельным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, вы­полнение реальных действий и др.);

2)  уточнение звукового образа слова, звуковой ана­лиз слова;

3) выделение семантических признаков данного слова;

4)  введение данного слова в определенное семанти­ческое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля;

5)  закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагма­тических связей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.

            2. Формирование структуры значения слова                                                                  Формирование структуры значения слова основыва­ется на современных психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова.

На основе данных онтогенеза и результатов прове­денного исследования лексики работу с детьми, страдающими стертой формой дизартрии, необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудностей детей со стертой фирмой дизартрии, работа над денотативным и поня­тийным компонентами значения слова осуществляется последовательно-параллельно, с постепенным переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении денотативного компонента значения Олова принимаются во внимание различные семантиче­ские признаки (ситуативные, функциональные, отноше­ния «часть — целое» и др.).

Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого значительно за­держивается у дошкольников со стертой формой диз­артрии.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе при­знаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним из направлений логопедической работы яв­ляется уточнение контекстуального значения слова, ра­бота над его многозначностью. Уточнение многозначно­сти слова проводится как при определении значения существительных, так и при определении контекстуальности значения прилагательных и особенно глаголов (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время).

На начальных этапах отрабатываются наиболее про­дуктивные  конкретные значения слова (например, бе­жит мальчик), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, бежит ручей), и, наконец, переносные значения (бежит время).

            3.Развитие лексической системности и семантических полей

            Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладе­ния парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным при­знакам. Нормирование лексической системности тесно связывается с развитием логических операций класси­фикации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения.

На начальном этапе работы проводится группиров­ка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, перифе­рии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его свя­зи с другими словами данного семантического поля, об­ращается внимание на то, почему это слово объединя­лось с другими словами.

 

4. Формированиесинтагматических связей слова

           Формирование синтагматических связей слова пред­полагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях.

При разработке методики логопедической работы по формированию синтагматических связей слова мы опирались на современные представления лингвистики об Основных синтаксических единицах языка и речи в словосочетании и предложении (В. В. Виноградов» К. Н. Смольянинова, Е. С. Скобликова, В. Л. Сухотин, Г. Л. Золотова, Н. Н. Прокопович и др.).

С лингвистической точки зрения «словосочетание — синтаксическая единица, состоящая не менее чем из двух структурно-семантически организованных компо­нентов — главного (стержневого) и зависимого» участ­вующая опосредованно — через предложение — в ком­муникации и являющаяся минимальным фрагментом связной речи» (Е. Н. Смольянинова).

Словосочетание одновременно является единицей языка и речи.

Словосочетание, обладая синтаксическими свойствами, в то же время связано с лексикой и морфологиче­ским уровнем языка.

С психолингвистической точки зрения овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширять и закреплять синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматического строя речи, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предло­жения, в частности, условием перехода от простого не-распространенного предложения к распространенному. Закрепление словосочетаний облегчает более быстрый набор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое слово.

В процессе логопедической работы проводится за­крепление двухкомпонентных, бинарных словосочета­ний, в основном глагольных и именных. Наречные сло­восочетания оказались слишком трудными для дошкольников.

Особое внимание уделяется развитию валентности частей речи, особенно развитию валентности глагола, который выполняет предикативную функцию в высказывании. Развитие валентности необходимо осуществлять как в словосочетаниях, так и в предложениях.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывается уровень развития грамматического строя речи дошкольника со стертой формой дизартрии, а также онтогенез речи.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определенной последовательности, а именно:

а) словосочетание, включающее глагол и существительное в винительном падеже без предлога (например,  несет сумку);

            б) словосочетание, состоящее из глагола  и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме, чистит щеткой).

в)словосочетание, включающее глагол  и предложно-падежную конструкцию (идет к дому).

Среди именных словосочетаний большое внимание уделялось следующим:

существительное + прилагательное (красный мак);

существительное в именительном падеже + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).