Понятие и особенности организации режиссерской
игры детей дошкольного возраста
Козоногина Олеся Сергеевна
Постановка вопроса о социальных условиях развития режиссерской игры требует учета трех основных аспектов:
− учет возрастных особенностей становления данного вида игры;
− учет разнообразия форм проявлений данного вида игры;
− создание условий для развития данного вида игры.
Рассмотрим их последовательно. Учет возрастных особенностей становления режиссерской игры предполагает чёткое понимание того, что ролевая игра возникает раньше режиссерской, а исчезает гораздо позже её. Если время «господства и умирания» ролевой игры приходится полностью на дошкольный возраст (временная ограниченность этого вида игр проанализирована), то режиссерская игра, формируясь в начале дошкольного возраста и успешно развиваясь на протяжении всего дошкольного детства, с новой силой вспыхивает к концу этого периода, а своего расцвета достигает уже в младшем школьном возрасте.
В течении этого длительного времени она выступает как наиболее простой вид игры, доступный детям, которым в силу разных (возрастных, индивидуальных и пр.) особенностей сюжетно-ролевая игра недоступна .
Зачастую это предпочитаемый вид игры для детей с высоким уровнем интеллекта и хорошо играющих младших школьников.
По этой причине педагогическая поддержка режиссерской игры должна начинаться с самого раннего возраста. Это – включение ребенка в соответствующие игры, «оживление» игрушек, разыгрывание несложных сценок, а также обеспечение ребенка соответствующим игровым материалом. Что здесь имеется в виду? В первую очередь речь идет об обобщенных по своему художественному образу (прототипических) игрушках небольшого размера.
Для таких игр больше подходит обобщенный игровой материал, он на фоне снижения возможности для предметно-практического манипулирования игрушкой, способствует развитию содержательного компонента игры.
Это хорошо отражено в исследовании Е.М. Гаспаровой, предлагавшей детям раннего возраста для игры условные игрушки (кубики с нарисованными лицами), а впоследствии просто предметы-заместители (кубики разного размера без лиц).
Исследование показало, что дети раннего младшего дошкольного возраста принимают условную игрушку достаточно легко, особенно после наводящего вопроса взрослого («Кто это у тебя?»). Получив опыт игры с подобным материалом, дети впоследствии могли использовать для обозначения персонажей игры и обыкновенные кубики без лиц, т.е. уже собственно предметы-заместители.
Следует отметить, что если предмет-заместитель в качестве персонажа игры впервые предлагается детям более старшего возраста (4-7 лет), то высока вероятность отказа от подобного использования предмета «не по назначению».
Поэтому именно ранний возраст наиболее сензитивен для формирования данной способности.
Впоследствии такие дети легко используют любые предметы для организации собственной игры. И здесь плавно подходим ко второму пункту, связанному с характеристикой разнообразия форм проявления режиссерской игры.
Единственный из наиболее замечательных примеров такой игры приведен в дневниках В.С. Мухиной, где идет описание, как дошкольник, расставив вокруг себя игрушки, тихо лежит среди них около часа. Ребенок даже не притрагивается к ним и не производит никаких внешних манипуляций.
На вопрос, встревоженной мамы: «Что ты делаешь? Ты заболел?» – отвечает: «Нет. Я играю». «Как же ты играешь?» – «Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит».
Здесь игра-фантазирование берет свое начало от режиссерской игры, которая все более и более отрывается от своей вещной, предметной основы и переносится в умственный план: «под влиянием пережитого или прочитанных книг дети разыгрывают в воображаемом плане различные путешествия, приключения любимых героев, исторические события и т.д., почти не совершая внешних действий.
Так на основе внешней игры с материальными предметами складывается идеальная игра, "игра воображения"». Данный вид детской деятельности еще в большой степени сохраняет свою генетическую связь с игрой (согласно теме, и по наличию мнимой ситуации). В дальнейшем такая игра может преобразоваться в литературную или сценарную деятельность .
На степень формирования игровой деятельности будет указывать способность ребенка принимать условную игровую ситуацию и успешность действия в ней. Поэтому, учет многообразия форм проявлений режиссерской игры, пристальное внимание к реальной деятельности детей, её оценка на содержательном уровне – всё это поможет не допустить неоправданного исчезновения из системы детской деятельности её подлинно развивающих видов, также дальнейшей подмены их вариациями дидактических игр или простыми занятиями.
Это надо подчеркнуть, как первое условие успешного развития режиссерской игры.
Однако это не единственное условие ее развития. Выше уже говорилось о сензитивности раннего возраста в отношении становления режиссерской игры и перечислялись основные условия ее педагогической поддержки. Однако эта игра нуждается в создании специальных условий для ее развития и позднее, особенно к старшему дошкольному - младшему школьному возрасту.
И здесь для развития режиссерской игры открываются совершенно уникальные возможности, но, чтобы правильно их оценить, сделаем небольшое отступление.
Выше подчеркивалось, что для организации режиссерской игры наиболее подходят предметы-заместители. Дети начинают их активно использовать, начиная с третьего года жизни.
Однако исследователи отмечают следующие факты: экспериментально было выявлено, когда предметная среда совмещает сюжетные игрушки и полифункциональные материалы (возможные заместители), в таком случае дети менее активно наделяют смыслом данные предметы на втором и седьмом годах жизни.
Эти данные подтверждаются результатами другого исследования: «Предметы заместители больше всего используются детьми пятого года жизни. Меньше всего – шестого».
Получается, что к концу дошкольного - началу младшего школьного возраста ребенок отказывается от предмета-заместителя и возвращается к игре с сюжетными игрушками, причем требования к внешнему виду игрушки становятся весьма высоки: «лаконичная обобщенная игрушка уже не удовлетворяет дошкольника», предпочтение отдается максимально реалистической игрушке.
Этот факт отмечают и педагоги, работающие с детьми подготовительных групп, и исследователи, занимавшиеся проблемами детской игры: «У старших дошкольников мы наблюдаем обратное явление: настоящие вещи, реальные предметы усиливают характеристику образов и делают игру наиболее полноценной и эмоционально насыщенной», «игрушка большого приближения к натуре больше удовлетворяет старших ребят» .
Овладение в полной мере способностью к наделению знаковой функцией игрового материала (в т.ч. крупногабаритных модулей, и других полифункциональных материалов) привело не только к тому, что сами «заместители» использовались именно в знаковой функции широко и разнообразно, но и к тому, что дети стали самостоятельно изготавливать простейшие игрушки самоделки, что не наблюдалось в констатирующих наблюдениях .
Это крайне важный экспериментальный факт показывает естественный процесс использования предмета в игре. Сначала ребенок идет по линии все более активного абстрагирования от предмета, но затем, когда эта способность в достаточной степени сформирована, происходит переход к другой линии развития.
«Стремление иметь такую игрушку, которая бы в наибольшей степени отвечала данному замыслу игры, приводит к возникновению у детей потребности в игрушке-самоделке». В ситуации отсутствия или недостатка подобных игрушек, дети начинают делать их себе сами из самых разнообразных подручных материалов.
А такой недостаток будет (точнее – должен быть!) всегда: разнообразие игровых идей, сюжетов в норме к младшему школьному возрасту должно быть таково, что их не в состоянии будет обеспечить ни один игрушечный магазин. И эта «недостача» игрушек – не упрек промышленности и тем более – руководству ДОУ («Не позаботились!»), а, напротив, – широчайший плацдарм для развития ребенка в самых разных направлениях.
Нет ни одного дошкольного учреждения, где на занятиях по обучению ребенка продуктивным видам деятельности не делалось бы поделок. И после того, как поделка готова, воспитатели нередко предлагают детям поиграть с ней.
Вот здесь и заключается главное отличие между поделкой и игрушкой-самоделкой.
С поделкой можно поиграть. Но это будет не игра, а обыгрывание (как в отношении любой режиссерской игрушки, которая случайно попадает в руки ребенка). Почему ребенок должен хотеть играть со сделанной белочкой, если его сейчас интересуют космические путешествия, или динозавры, или викинги?!..
Ни у кого не вызывает возражений, что самодельная предметная среда является развивающей.
Обычно в процессе создания нужных игрушек и необходимой для игры предметной среды ребенок активно использует и творчески преобразует, адаптируя под новые условия, имеющиеся у него знания и умения, ищет и на практике пробует новые способы действий. Здесь происходит интенсивное обобщение опыта разнообразной деятельности и пр. Развитие ребенка в процессе такой деятельности очевидно.
Важно, что все эти умения отрабатываются в условиях высоко мотивированной детской деятельности. Но это развитие его умений, практических навыков, конструктивного мышления…
Характерно распределение детей после того, как им предоставляется время и возможность для самодеятельных режиссерских игр с использованием макетной среды.
Часть детей, взяв традиционные сюжетные игрушки или ранее сделанные ими самими игрушки-самоделки, начинали развивать собственно сюжет, действуя ими в пространстве макета.
Другие дети сразу обращались к поделочным материалам, которые находились на соседних столах, и предпочитали мастерить дополнительные детали макета или персонажей.
Когда к такой игре присоединялись дети другой группы, дети-«старожилы» с удовольствием обучали их тому, что умели сами, и с интересом учились тому, что предлагали им дети-«новички». Некоторые дети, не включаясь в игру самостоятельно, с интересом наблюдали за играющими, иногда комментируя происходящее или внося новые идеи относительно того, что здесь еще может произойти…
При этом всем детям было комфортно, интересно, они охотно возвращались к этой деятельности позже. Важное развивающее значение имеет и тот факт, что подобная среда позволяет реализовывать игру в разных формах, доступных на данный момент ребенку: от предметнопрактической до «идеальной».
Например, иногда можно наблюдать ситуацию, когда дети создают постройки (конструкции) для той или иной игры, но, создав их, дальше не играют. Что это? Конструирование в чистом виде? Или неспособность развернуть игровой сюжет?
Чтобы ответить на подобный вопрос, нужно анализировать каждый конкретный случай.
Но следует учесть, что в такой форме к концу старшего дошкольного возраста может уже протекать и игра-фантазирование. Пока ребенок делал, например, корабль (если это достаточно сложная и подробная модель), он уже столько нафантазировал: сплавал на нем по разным маршрутам; попадал в разные передряги, с ним происходили удивительные приключения; он боролся с ветрами и штормами, поднимал и опускал паруса, бегал по палубе, спускался в трюм, заглядывал в иллюминаторы, крутил штурвал на капитанском мостике…
И вот теперь, когда работа окончена, повторять эту игру «в действии» нет смыла, она уже сыграна, пережита… И ребенок может отставить эту конструкцию в сторону, так и не «поиграв» в нее (с точки зрения стороннего наблюдателя).
Просто предметное игровое действие, характерное для более младшего ребенка (походить куколкой, посадить ее куда-то, выглянуть ею в окошко), уже поменялось на действие, протекающее во внутреннем плане.
Воспитатели могут выдвинуть запрос на разработку (или сами начать создание) своеобразных «пособий» на эту тему. Например, как сделать домик (с подробными инструкциями по его изготовлению), как сконструировать мебель из бумаги или из коробков и т.п.
Идея подобных пособий понятна: помочь воспитателям и детям в изготовлении тех или иных макетных сред. Практика создания самодельных игрушек по «выкройкам» имеет давнюю историю.
Так, в 1961-1965 годах в журнале «Дошкольное воспитание» публиковался цикл статей Ю.А. Бугельского («Игрушки-самоделки», «Дом нашей куклы» и др.), посвященный этой теме. К каждой статье прилагались на нескольких страницах схемы-выкройки.
При всей полезности этих статей в то не изобилующее игрушками время следует учитывать, что это совсем не те «самоделки», о которых ведется речь в данной статье.
Активность ребенка при их изготовлении по сути сводится к тому, чтобы аккуратно склеить перенесенные на бумагу и вырезанные взрослым выкройки (потому что даже для самостоятельного вырезания часть из них слишком сложна).
Такие игрушки-самоделки, сделанные по замыслу взрослого, по игровой своей сути мало отличаются от готовой игрушки. Их изготовление полезно для тренировки практических умений ребенка, но никак не для формирования его игры.
Поэтому игрушки-самоделки по готовым схемам или рецептам (которых можно найти очень много) нередко самими авторами так и называются – «декоративные игрушки».
А декор – это уже не игра. Сам факт создания предметно-игровой среды по готовой схеме изначально перечеркивает весь развивающий потенциал этой работы, т.к. переводит ее с уровня творческого применения знакомых способов действий в новых условиях (т.е. от активного обобщения опыта деятельности) на уровень репродуктивного воссоздания чего-то по заданному алгоритму.
В этом случае, на самом деле, правильнее будет не мучиться, а сразу купить готовый домик, развивающий эффект будет тот же. Еще одна особенность самодельной макетной среды, которая позволяет ее с полным правом считать развивающей предметно-игровой средой. Развивающая игровая среда обладает тем свойством, что функционально моделирует развитие игровой деятельности, позволяет переходить к более сложным формам ее организации.
Для режиссерской игры одна из таких форм - «пролонгированная», продолжающаяся в течение долгого времени игра: от нескольких дней до нескольких месяцев, что было характерно для игр детей еще 20-30 лет назад и ранее.
Обычно такие продолжительные игры дети устраивали в домашних условиях, однако они периодически фиксировались даже в условиях детских садов:
− «У старших детей одна игра может продолжаться 7-10 дней, постепенно развиваясь»;
− у другой группы детей игра в железную дорогу длилась неделю;
− «В нашем детском саду бывают игры, в которые ребята играют не один, не два дня, иной раз они продолжаются и месяц. Это одновременно и ролевые, и строительные, и спортивные игры».
Сейчас такие игры практически не наблюдаются, и это является свидетельством того, что сюжетная игра выхолащивается, содержательно примитивизируется.
Попытки вернуть такие игры в современные дошкольные учреждения в первую очередь связаны с особой организацией предметной среды, которая должна обладать стабильностью, т. е. возможностью сохраняться в течение длительного времени , т.е. периода, пока разворачивается сюжет игры.
Игровой макет как раз представляет собой один из вариантов подобной «стабильной» среды, которая, в свою очередь, способствует появлению и развитию таких длительных игр.
В литературе отмечается, что «когда дети переносят игру на завтра и планируют её дальнейший ход, они приобретают навыки саморегуляции, необходимые для дальнейшего развития.
Такие пролонгированные игры предоставляют больше возможностей для формирования внутреннего плана действия и усложнения мыслительных процессов».
Несмотря на то, что макет является и хорошим выбором с целью активизации режиссерской игры, также отличным вариантом для организации коллективной деятельности, и замечательным поводом для обучения детей тем или иным навыкам создания поделок, поиску конструктивных решений и пр., в то же время следует четко понимать, что использование в работе самодельной макетной среды или тематических макетов имеет ряд ограничений и потому требует определенной осторожности и внимания со стороны педагога.
Во-первых, макетная среда (и самодельная, и целиком готовая) может оказаться не вполне оптимальным вариантом для организации игры плохо играющих детей.
Такие дети могут с удовольствием обыгрывать макет, но будут испытывать затруднения при организации режиссерской игры без него.
Для таких детей именно игра на макете служит прекрасной основой для начала проведения игровых занятий, для мотивирования их к подобной деятельности, для формирования и обогащения их игрового опыта.
Но в последующем нужно будет перейти на варианты организации игры в любой обстановке с опорой на предметы-заместители, и лишь позже, когда ребенок уже в достаточной степени овладеет этой способностью, можно вернуться к играм в макетах, своевременно переходя к их самодельным вариантам.
