Методическая разработка
Развитие коммуникативных способностей детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР через
театрализованную деятельность
старшего дошкольного возраста с ЗПР через
театрализованную деятельность
Хохлова Ирина Николаевна
Актуальность темы
В связи с введением новых Федеральных государственных требований к дошкольному образованию актуальным стало переосмысление педагогами содержания и форм работы с детьми. Согласно новым требованиям ФГОС в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса. Это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве. Наиболее соответствующей этим требованиям является игровая деятельность, которая является самым действенным способом познавательной активности и активизации его творческого потенциала (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.). В качестве ведущего вида деятельности на дошкольном этапе возрастного развития педагогика и психология определяют творческую игру, связывая ее социализирующую роль с приобщением ребенка к культуре общества, исторически накопленному опыту различного рода отношений между людьми, а также с овладением специфическими человеческими формами поведения и способами действия с предметами (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Менджерецкая, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин и др.). При этом в системе творческих игр особое место отводится театрализованной игровой деятельности, которая представляет собой процесс моделирования социальных отношений при помощи разнообразных символических средств для развития ребенка дошкольного возраста (И.Г. Вечканова, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконин и др.). По результатам ряда исследований, данный вид игровой деятельности способствует активному ознакомлению с новыми явлениями и объектами окружающей действительности, а также значительно расширяет круг имеющихся представлений дошкольников (Л.В. Артемова, Н.С. Карпинская, Д.В. Менджерецкая, Л.Г. Стрелкова и др.); театрализованная игра позволяет совершенствовать аналитико-синтетическую деятельность ребенка, положительно влияет на звуковую культуру речи, ее интонационный строй, содействует обогащению активного словаря детей (М.Д. Маханева, Н. А. Реуцкая, Н.Ф. Сорокина и др.). Кроме того, театрализованная игровая деятельность, предполагая художественное моделирование эмоций, выступает источником развития чувств, учит ребенка понимать окружающих, ставить себя на место других в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия, что в сущности составляет основу процесса эмпатии (Б.М. Теплов и др.). Наряду с этим, в процессе такой игры происходит и развитие творческих способностей дошкольников, их желания фантазировать и реализовывать желаемое в действительности (Л.В. Артемова, Н.С. Карпинская, М.Д. Маханева, Д.В. Менджерецкая, Н.А. Реуцкая, Л.Г. Стрелкова и др.). Тенденции многостороннего влияния театрализованной игровой деятельности на развитие ребенка дошкольного возраста значимы и для коррекционной педагогики.
Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще среди них встречается задержка психического развития (ЗПР). Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой в 1959 г. Под задержкой психического развития понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. Дети характеризуются незрелостью как отдельных психических, психофизиологических и психомоторных реакций, так и психики в целом. Дети с ЗПР испытывают трудности в освоении нового материала, их представления о предметах оказываются неточными и неполными, у детей наблюдается снижение познавательной активности, инертность мышления, неумение действовать по инструкции, осуществлять планирование и самоконтроль, незрелость и низкая произвольность эмоций. У детей отмечается несформированность языковых и речевых средств, что приводит к нарушению коммуникативной функции и снижает, в свою очередь потребность в общении. Снижение мотивации в общении приводит к низкому уровню речевых средств, ситуативности речи, низкому уровню переработки словесной информации, содержательной бедности, структурной неполноте используемой речевой продукции. Формирование познавательных, коммуникативных, эмоционально-волевых способностей, социальных навыков у детей с ОВЗ является актуальной проблемой. Решение этой проблемы – составная часть дальнейшего успешного обучения детей с ОВЗ в школе.
В этой связи актуальной проблемой современной олигофренопедагогики является развитие коммуникативной деятельности детей с ЗПР в исторически сложившейся, основной в данном возрастном периоде деятельности – игре, театрализованной игре.
Цель работы: развить коммуникативные способности детей с ЗПР, используя театрализованную деятельность. Гипотеза исследования. Использование современных технологий обучения и воспитания средствами театрализованной деятельности в значительной степени повысит эффективность развития коммуникативных способностей дошкольников с ЗПР. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Изучение психолого-педагогической литературы.
2. Проанализировать особенности речевого общения детей с ЗПР.
3. Исследовать коммуникативную деятельность дошкольников с ЗПР.
4. Изучить педагогические технологии театрализованной деятельности в теории.
5. Исследовать коммуникативную деятельность старших дошкольников с ЗПР и выявить ее специфические особенности.
6. Смоделировать систему работы театрализованной деятельности, направленной на развитие общения дошкольников с ЗПР.
Значимость исследования заключается в определении основных путей педагогической работы, способствующей развитию общения дошкольников с ЗПР, что позволит им легко адаптироваться в окружающей действительности.
Методы исследования:
⦁ Наблюдение.
⦁ Эксперимент.
⦁ Анкетирование,
⦁ Диагностика.
Глава I
Проблема коммуникативного развития старших дошкольников с ЗПР
- Теоретические основы процесса общения
1.2. Формы общения детей дошкольного возраста с ЗПР.
Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.
Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.
У детей с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения.
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ЗПР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.
В возрасте 5 - 7 лет дети с ЗПР с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с ЗПР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они, молча, действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.
Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:
- их неустойчивость;
- отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;
- однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.
Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. В речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания». Примером могут служить такие суждения, как «Это – плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т. п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.
Дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.
По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый.
Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.
У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.
Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.
Глава II
Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с ЗПР
2.1. Роль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей дошкольников с ЗПР
Огромная роль в развитии и воспитании детей дошкольного возраста принадлежит игре – ведущему виду деятельности.
Игра – один из тех видов деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.
Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развитие новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Целенаправленное развитие театрализованной деятельности детей с задержкой психического развития способствует развитию всех компонентов речи: словарного запаса, грамматического строя речи, способствует речевой активности детей.
В связи с этим актуальным и важным является вопрос изучения у детей с задержкой психического развития особенностей развития театрализованной деятельности, формирование у них ритмической структуры речи, развитие их творческих способностей и коммуникативных умений.
Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятия зажатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность. Являясь наиболее распространенным видом детского творчества, именно драматизация, «основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями» (JI.C. Выготский).
Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка. Участвуя в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством, драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества.
Театрализованная деятельность предполагает большой объём предварительной работы. Она проводится в системе и взаимосвязи со всеми специалистами детского сада. В нашем ДОУ обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется квалифицированными специалистами – воспитателями, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию, логопедом.
Последовательность работы над сказками идёт через восприятие музыкальной драматизации; логоритмические занятия, включающие в себя (речь, движение и музыку); музыкально-ритмические занятия, включающие в себя (танцы, пластические игры, упражнения, призванные обеспечить развитие естественных психомоторных способностей дошкольников, свободы и выразительности телодвижений, обретение ощущения гармонии своего тела с окружающим миром).
Музыкально-ритмические занятия имеют большое значение для детей с задержкой психического развития. Это связано с тем, что характерные для них особенности нервно-психического склада, эмоционально-волевая и личностная незрелость, своеобразие деятельности и поведения, особенности двигательной и психической сферы хорошо поддаются коррекции специфическими средствами воздействия на ребенка, свойственными ритмике. Сущность коррекционной ритмики состоит в коррекции и развитии высших психических функций средствами музыки и специальных двигательных и психокоррекционных упражнений.
Музыкальная, изобразительная, конструктивная деятельности являются составляющими компонентами театрализованных игр.
Таким образом, использование театрализованных игр на занятиях, в деятельности детей, как и игровые приёмы, на прогулках, детских утренниках и развлечениях делает воспитательно-образовательный процесс более насыщенным и интересным.
В своей работе особое внимание мы уделяем организации самостоятельно-игровой деятельности, которая способствует развитию творчества детей, импровизации в играх драматизациях, проявлению творческой инициативы.
Занятия музыкой и театральной деятельностью в любой форме вызывают у детей повышенный интерес и оказывают на них очень сильное эмоциональное воздействие. Это очень важно для их успешного развития, так как эмоции воздействуют на ощущения, восприятие, воображение, память, мышление ребенка. Именно поэтому музыкальные занятия всегда должны нести яркие положительные эмоции. Только на этом фоне можно успешно взаимодействовать с детьми, решая при этом воспитательные, образовательные и коррекционные задачи.
В ходе проведения музыкальных и театрализованных занятий с детьми, имеющими задержку в психическом развитии, нужно учитывать их быструю утомляемость и другие особенности психического развития. Педагогу необходимо внимательно наблюдать за вниманием и заинтересованностью детей, чтобы вовремя переключить их на другой вид.
Специалисты знают, какими большими возможностями для развития ребенка обладают сюжетно-ролевые, театрализованные игры, сочетающие разные виды художественной деятельности, разные виды искусства: литературные произведения, изобразительное искусство, музыка, театр. «Театр – волшебный край, в котором ребёнок радуется, играя, а в игре он познаёт мир», – С.И. Мерзлякова.
Объективный процесс интеллектуализации обучения и воспитания детей дошкольного возраста, наряду с положительным эффектом, оказал отрицательное влияние на развитие эмоциональной сферы ребёнка: снизилось внимание к развитию чувств, воображения и творчества. Именно театрализованная деятельность позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, и в частности с детьми с задержкой психического развития.
2.2. Коррекционное воздействие театрализованной деятельности на общение детей дошкольного возраста с ЗПР.
Для детей с задержкой психического развития характерно неравномерное формирование процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в интеллектуальной недостаточности, так и в эмоционально-волевой незрелости.
Основной деятельностью коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР является создание оптимальных условий для развития эмоционально-волевой, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка. Коррекционно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение нарушений развития, а также на формирование знаний и умений, необходимых для успешного обучения в школе.
Одним из ведущих средств социально - эмоционального развития таких детей является театрализованная деятельность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. Театрализованная деятельность носит игровой характер и способна увлечь ребенка, удовлетворить его потребность в активном действии, богата возможностями самоутверждения и самовыражения ребёнка, что особенно важно при работе с детьми с ЗПР.
Особенности эмоциональной картины детей с ЗПР в значительной мере связанны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. Для детей с ЗПР также характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности.
Участвуя в театрализованной деятельности, они учатся управлять своим эмоциональным состоянием, формировать адекватное поведение. Она позволяет решать многие проблемные ситуации от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе. Частью театрализованной деятельности в целом являются театрализованные игры. Дети охотно поддерживают игры, в которых присутствует пение, хороводы, элементы актёрской игры. Театрализованные игры и упражнения обогащают ребёнка знаниями, правилами поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми, развивают эмоциональную сферу ребёнка, заставляют сочувствовать и сопереживать персонажам. Важная функция эмоций – коммуникативная. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям. Большое значение театрализованных игр состоит в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии коллективизма.
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко. В.И.Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г.Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса.
Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с социальным миром во всём его многообразии через образы, краски, звуки, а, умело поставленные вопросы, побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. Также проводится работа над памятью. Ученики запоминают свои роли в стихотворной форме. Для того, чтобы вовремя вступить в диалог с оппонентом, дети должны быть внимательными к ходу всех инсценировки. Таким образом, во время театрализованной деятельности, происходит влияние на познавательные процессы ребенка.
Также театрализованная деятельность корректирует речевое недоразвитие.
Речь является специфическим единством смыслового и эмоционального содержания. В таком виде эмоциональность играет в развитии речи человека значительную роль, проявляясь в ритме, паузах, интонациях, модуляциях голоса и других экспрессивных, выразительных моментах. Таким образом, посредством речи выражается эмоциональное отношение человека к тому, о чём он говорит, к кому обращается.
Различные эмоциональные состояния отражаются в интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикуляции и расстановки и длительности пауз, а также в лингвистических особенностях построения фраз. Этому были посвящены исследования: А.А.Леонтьева, Э.Л. Носенко и др.
По словам К.С.Станиславского, «природа театра и его искусства сплошь основана на общении действующих лиц между собой и каждого с самим собой», «…на сцене происходит взаимное и непрерывное общение, так как игра артистов состоит исключительно из диалогов».
В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура речи. Театрализованная деятельность позволяет решать многие проблемные ситуации от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе.
Полученный положительный эмоциональный заряд от показа спектакля, приобретённая вера в свои силы повышают самооценку детей. Многие из них справляются со своими комплексами, учатся размышлять, анализировать своё поведение и поведение других детей, становятся внимательнее и терпимее друг к другу. Их игровая деятельность активизируется, приобретает творческий характер, эмоциональную насыщенность.
Таким образом, театрализованная деятельность для ребенка с ЗПР обеспечивает комплекс психолого–педагогических условий, способствующих эмоциональному благополучию, его саморазвитию, удовлетворению ведущих потребностей возраста, максимальной коррекции, компенсации нарушений развития речи, сопутствующих нарушений (двигательных, эмоциональных и пр.).
Глава III
Модель работы по театрализованной деятельности, направленной на развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3.1. Диагностика уровня коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
В психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Х.Т. Шерьязданова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой.. По мнению группы исследователей, (Т.В. Антонова, Ю.М. Жуков, Г.И. Николаева, JI.A. Петровская, П.В. Растянников и др.) коммуникативная компетентность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. С учетом выявленных компонентов, мы подбираем комплекс методик, позволяющих реализовать цель работы по диагностике особенности развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с задержкой психического развития. Предлагаемые методы и методики исследования:
1. Наблюдение в свободной деятельности (А.И. Анжарова). Цель: выявить уровень развития компонентов коммуникативного взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»; «ребенок- взрослый»; нужно заметить, что наблюдение непременно является субъективным, поэтому для объективности следует использовать и другие методы, ниже описываются методики констатирующего эксперимента.
2. Методика № 1. Диагностика когнитивного компонента, который связан с определением уровня сформированности коммуникативно-языковой компетентности. Цель: определение состояния фонематического восприятия и выявление уровня сформированности звукопроизносительных навыков, грамматического, синтаксического и лексического строя речи.
3. Методика № 2 «Неоконченный рассказ» (Фопель К.). Диагностика эмоционального компонента коммуникативной компетентности, который включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию). Цель: выявление уровня сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.
4. Методика № 3 «Картинки» (Калинина Р.Р.). Диагностика поведенческого компонента коммуникативной компетентности, который отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности. Исследование проводится с группой детей одной возрастной категории, осуществляется сравнительный анализ нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития.
Примечание:
1. Используемые нами методики адаптированы к данной категории детей с учетом особенностей структуры нарушений;
2. Выбранные методики легко поддаются математической обработки.
На основе анализа данных исследования описываются уровни сформированности коммуникативной компетентности:
Высокий уровень предполагает самостоятельную и устойчивую актуализацию процесса принятия и передачи информации собеседнику; готовность к взаимодействию с партнером в процессе совместной деятельности (дети распределяют работу, роли, проявляют умение выслушать собеседника, согласовать с ними свои предложения, уступить, убедить, стремление к получению информации в процессе взаимодействия). Дети легко вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, способны заинтересовать перспективами участия в игре, труде; проявляют отзывчивость, оказывают взаимопомощь и способны обратится и принять помощь взрослого и других детей. Способны спокойно отстаивать свою точку зрения. При этом проявляют уважительное отношение к окружающим людям, их интересам. В конфликтных ситуациях стараются найти справедливое решение либо обращаются к взрослому.
Средний уровень: Процесс взаимодействия протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым, при вступлении в контакт с незнакомыми взрослыми отмечаются трудности. Дети этой группы, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения (дети принимают предложение инициатора, соглашаясь, могут и возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением). Не всегда учитывают интересы собеседников, замечают затруднения сверстников, но не всегда способны к оказанию необходимой помощи; помощь принимают, но самостоятельно не обращаются. В конфликтных ситуациях инициативы по их разрешению не проявляют: идут на уступки, не отстаивая своей точки зрения, свои устремления подчиняют интересам других людей.
Низкий уровень: Дети не вступают в общение. Во взаимодействии не обращают внимание на партнера, либо отказываются работать совместно, предпочитая действовать индивидуально. Не проявляют активности. Пассивно следуют за инициативными детьми, не высказывая своего мнения. Не считаются с интересами, желаниями сверстников, настаивают на своем. Не способны высказать свою точку зрения, в результате провоцируют конфликт. Не знают нормы организованного взаимодействия или не соотносят необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляют равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действительную взаимопомощь; от помощи отказываются.
Таким образом, выявление особенностей развития коммуникативной компетентности детей с задержкой психического развития на основе результатов обследования детей поднимает вопрос о необходимости разработки и внедрения в практику обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР комплекса психолого-педагогических приемов и условий. Разработка и реализация данных условий позволит повысить эффективность и качество коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития, будет способствовать повышению их коммуникативной компетентности, предупреждению социально-психологической дезадаптации в п
