Художественная литература как средство развития
представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста
Тимофеева Ангелина Аркадьевна
В программе ФГОС ДО предусмотрено развитие у детей ориентировки во времени. Введение этого раздела обусловлено рядом причин. Мы знакомим детей с окружающим миром, в котором все события, изменения явлений протекают во времени. Временные характеристики развертывания реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом, скорость протекания, частоту повторений и ритм необходимо показывать и объяснять детям дошкольного возраста. Одной из важнейших образовательных областей, выделенной в ФГОС ДО является познавательное развитие ребенка. Современное общество нуждается в людях с хорошо развитыми познавательными процессами, проявляющих самостоятельность, инициативу, активность в познании. По примерной общеобразовательной программе дошкольного образования под редакцией Н.Е. Вераксы «От рождения до школы», в образовательной области ознакомление с миром природы, следует обращать внимание на задачи, такие как: формирование представления о чередовании времен года, частей суток и их некоторых характеристиках; использование в процессе ознакомления с природой произведения художественной литературы; устанавливание причинно - следственных связей между природными явлениями (сезон — растительность — труд людей). В образовательной области приобщение к художественной литературе, Н.Е. Веракса указывает на: продолжение развития интереса детей к художественной литературе, приобщение внимательно и заинтересованно слушать сказки, рассказы, стихотворения; запоминать считалки, скороговорки, загадки.
Основными в системе формирования представлений детей о времени года можно считать: изменения в природе в зависимости от длительности солнечного освещения, влаги и тепла; изменения в росте и развитии растений, изменения в образе жизни животных. «Программа воспитания в детском саду» рекомендует проводить работу по ознакомлению детей с природой по сезонам. Это позволяет педагогу знакомить детей с различными явлениями природы в определенной последовательности, соответствующей естественной смене времен года, а также помогает осмыслению детьми самого понятия «время года». Наблюдая за яркими, красочными явлениями (листопад, снегопад, метель, гроза), дети хотят постичь их, задают вопросы и постепенно подходят к их пониманию, могут объяснить, почему осенью птицы улетают, почему сегодня замерзли лужи, почему снег тает и т. п. Это создает благоприятные условия для развития логического мышления и речи.
За время пребывания в детском саду ребенок должен научиться замечать и выделять характерные особенности сезона, устанавливать простейшие связи и зависимости между предметами и явлениями, приобрести достаточно систематические знания о жизни животных и растений. Дети старшей группы должны знать и самостоятельно выделять несколько характерных признаков сезона, особенности его начала и конца; знать последовательность времен года; устанавливать зависимость между состоянием неживой природы, растительным миром, трудом и бытом людей. Именно литература выступает на дошкольном этапе как эффективное средство познавательно - речевого развития ребенка, помогает быстро и заинтересованно познавать окружающий мир, связывать последовательность сезонов года.
Художественная литература, с помощью красочных метафор, затрагивает уже сформированное чувственное восприятие ребенка, и, как писала Л.Н. Рожина, полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена. По проблеме восприятия художественного произведения работали многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.Л. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.
В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени. В обыденной жизни время - это то, что отделяет одно событие от другого. Также существуют различные подходы и к самому понятию «время». «Время - длительность бытия; пространство в бытии, последовательность существования», так определяет время В. Даль. Большая Советская Энциклопедия дает такое понятие: «Время - основная форма существования материи, заключающаяся в закономерной координации сменяющих друг друга явлений». Поэтому временная определенность реального явления есть органическое единство его длительности и хронологической структуры.
Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей. Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.
Основными в системе формирования представлений детей о времени года можно считать: изменения в природе в зависимости от длительности солнечного освещения, влаги и тепла; изменения в росте и развитии растений. Дети пятого-шестого года жизни уже имеют правильные представления о предметах и явлениях природы. Например, они знают название сезона, могут выделить отдельные характеризующие его признаки («осень, потому что тучи на небе», «солнышко не греет», «листики опадают»). Конечно, прежде всего дети выделяют яркие, хотя и не всегда существенные, признаки предмета или явления, часто они связывают их со своей жизнью и интересами («осень, потому что мы листиками красивыми играем»). Дети пытаются объяснить причины и некоторых наблюдаемых ими явлений: «Птички улетают, потому что холодно, только воробьи остаются, потому что они привыкли». Правда, весьма часто в этом возрасте малыши объясняют явления неправильно, путают причину и следствие («Холодно сейчас, потому что снег скоро выпадет»; «Осень, потому что цветы вянут»), и все же им доступно не только понимание некоторых причин изменений, происходящих в природе, зависимости их от других явлений («холодно — вода замерзла», «тепло — лед растаял»), но и понимание последовательности развития отдельных предметов и явлений природы. Например, детям пяти лет еще трудно перечислить последовательно все времена года, но они правильно называют очередность двух ближайших сезонов (осень — зима; весна — лето), узнают на картинках животных, могут рассказать об их внешнем виде, повадках: «Еж зимой спит, а летом по лесу бегает. Что наколется на иголки, то и съест». Однако часто дети смешивают реалистические представления со сказочными. Например, ребенок пяти лет говорит: «Медведь лапу сосет, как сосочку»; «Медведь зимой идет греться в деревню». В этом возрасте дети начинают подмечать сходство и различие предметов, и хотя часто наблюдается непоследовательное использование сравнения, оно тем не менее является показателем развивающегося логического мышления.
Известно, что сначала дети находят различие в предметах, но постепенно определяют и их сходство. Развивающееся у дошкольников умение замечать изменения, сравнивать, обобщать, классифицировать является необходимым условием понимания ими временных, причинно-следственных и других отношений между предметами и явлениями. Интересны, например, такие высказывания детей: «Осенью холодней, чем летом. Даже уже снег выпадает. А днем снег растает, потому что днем еще много солнца»; «Листья сначала становятся желтые, а потом опадают. А к концу осени деревья становятся голые».
По ФГОС ребенок должен уметь анализировать результаты наблюдений и делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях в природе, уточнять свои представления о временах года, базируясь на четких понятиях о сезонных изменениях в природе. Но в результате образовательной деятельности, представления старшего дошкольника путаются, а именно: ребенок часто путает времена года, схожие по некоторым признакам, например, весну с летом.
Мы считаем, что, ориентируясь на тематическое планирование образовательной деятельности, мы можем ввести художественную литературу как средство формирования представлений о временах года в большинство изучаемых тем ребенка. И укреплять наши наблюдения произведениями художественной литературы.
Художественная литература — вид искусства, использующий в качестве единственного материала слова и конструкции естественного языка. Специфика художественной литературы выявляется в сопоставлении, с одной стороны, с видами искусства, использующими иной материал вместо словесно-языкового (музыка, изобразительное искусство). Художественная литература подразделяется на подкатегории по тематике. Детская литература – это комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития. Художественная литература является одним из наиболее действенных средств воспитания в силу своей образности, эмоциональности, воздействия не только на умы, но и на души людей. Воспитательная роль художественной литературы была отмечена российскими педагогами издавна. К. Д. Ушинский отмечал, что книга в дошкольном возрасте имеет важное значение в воспитании ребенка, к приобщению его к родному языку. Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Н. С. Карпинской. В 20-е годы прошлого века серьезное внимание работе с детской книгой уделяла Е. А. Флерина. Она отмечала, что эстетическое воспитание средствами художественного слова – важнейшая часть всестороннего воспитания детей. Свой опыт работы с детьми Е. А. Флерина отразила в пособии «Живое слово в дошкольном учреждении». Основные разделы этого пособия были посвящены разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям. Е. А. Флерина отмечала, что произведения для дошкольников в основном небольшого размера, и одно такое произведение, как правило, не удовлетворяет познавательных интересов ребенка. Она считала, что объединять произведения для чтения на одном занятии нужно по принципу тематического единства. Например, можно объединить ряд произведений о зиме, о зверятах, об одном и том же сказочном персонаже, а также произведения, посвященные одному нравственному понятию (честности, смелости, любви к матери, скромности и др.). Е. А. Флерина отмечала, что овладение искусством выразительного чтения – профессиональная обязанность воспитателя. Е. А. Флериной была детально разработана методика использования художественной литературы в детском саду. Ценно то, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искусства, обосновывала требования бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов (например, беседы по прочитанному).
Н. С. Карпинская отмечала, что глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при слушании художественных произведений, развивают у них эмоциональную отзывчивость, способствуют усвоению точности и красоты родного языка. С учетом специфики детской литературы ею был определен круг детского чтения и рассказывания. В него входят несколько групп произведений: произведения русского народного творчества и творчества народов мира, малые фольклорные формы; произведения русской и зарубежной классической литературы; произведения современной русской и зарубежной литературы.
В дальнейшем проблема приобщения к чтению художественной литературы в дошкольном возрасте нашла свое отражение в работах М. К. Боголюбской, Л. М. Гурович, Э. П. Коротковой, В. В. Шевченко и др., в современных образовательных программах. Э. П. Короткова исследует влияние художественной литературы на развитие речи детей, обогащение их словарного запаса, усвоение новых понятий, образцов связной речи, ее грамматического строя, выразительности речи. А. Арушанова отмечает, что художественная литература при определенных условиях способствует развитию творческих, коммуникативных способностей детей. С этой целью автор предлагает использовать таких форм и методов работы с произведениями художественной литературы, как театрализованная игра, рассказывание сказок детьми, обсуждение, моделирование и др.
Большую роль в выборе художественной литературы для чтения дошкольникам играют те функции, которые сознательно или неосознанно, в силу логики текста, закладываются автором и предпочитаются взрослыми читателями в детском произведении. Родители и педагоги всегда желали видеть в нем в первую очередь воспитательное воздействие и познавательную, развивающую направленность. Х
удожественная литература — это огромная динамичная система литературных родов (эпос, лирика, драма), прозаических и стихотворных форм (проза и поэзия), языковых средств. Понятие "жанр художественной литературы" определяется на основании принадлежности произведения к определенному литературному роду, объема произведения и способа построения художественного образа.
В.И. Гербова утверждает, что решающим для подбора художественных произведений является жанровое деление: народные (фольклор) и авторские произведения, также основываясь на тезисе о возрастной недоступности детскому восприятию (Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Л.П. Стрелкова, М.М. Конина) некоторых сложных жанровых форм (баллады, саги, сказания, предания), она рекомендует использовать в работе с детьми сказку, рассказ и стихотворение. К жанрам детской литературы, используемым в нашем исследовании, можно отнести:
• Природоведческие сказки – выдуманные произведения волшебного, бытового или авантюрного характера
• Басни – рассказы в стихотворной иносказательной форме, изображающие поступки человека и имеющие цель донести определенную мораль;
• Стихи – небольшие поэтические художественные произведения
• Рассказы – небольшие повествовательные произведения, имеющие, как правило, одну сюжетную линию.
В беседах воспитатель часто использует литературные произведения. Но специфика произведений, рассказывающих о природе, такова, писал К.Д. Ушинский, что в них «многое понимается только чувством и не может быть объяснено умом». Поэтому педагог при чтении стихотворения или рассказа должен обратить внимание не только на его содержание, но постараться раскрыть его настроение и помочь ребенку проникнуться этим настроением. «Именно глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при слушании, их эмоциональная отзывчивость, - пишет Н. С. Карпинская, - свидетельствует о силе воспитательного воздействия художественного произведения. Без этой чувственной основы, без эмоционального отношения детей к тому, что они слушают, искусство как средство воспитания теряет свою ценность». Чтобы дать ребенку почувствовать красоту поэтического слова, воспитатель должен сам чувствовать ее и уметь передавать в своем исполнении. Нельзя монотонно, невыразительно читать произведение о природе. Пейзажная лирика (например, стихотворение С. А. Есенина «Береза») читается мягко, напевно, медленно, она не требует большого числа логических ударений, основными выразительными средствами здесь должны быть темп и пауза. Исполнение многих прозаических произведений требует, наоборот, быстрого темпа, разнообразных интонаций и логических ударений. Так читаются произведения М. Пришвина, Н. Сладкова, Г. Скребицкого. При выборе художественных произведений о природе для чтения их детям воспитателю нужно помнить о том, что:
1. Сообщаемые автором сведения о природе должны быть правильными, реалистичными;
2. Связи и закономерности природы раскрыты в доступной детям степени;
3. Произведение должно быть занимательным (интересная фабула, четкая сюжетная линия);
4. Оно должно быть эмоциональным, насыщенным поэтическими оборотами, выразительными средствами.
Воспитатель может широко использовать как сюжетные произведения о природе (В. Бианки, Е. Чарушина, Н. Павловой, Э. Шима), так и описательные (Г. Скребицкого, М. Пришвина, И. Соколова-Микитова); может читать детям стихи русских и советских поэтов (А. Пушкина, Ф. Тютчева, А. Фета, С. Есенина), в том числе написанные специально для детей (С. Маршака, З. Александровой, В. Серовой). Кроме произведений, рекомендованных «Программой воспитания в детском саду», воспитатель может прочитать детям дополнительно некоторые рассказы из книг: В. Бианки «Лесные сказки и рассказы» (М., «Детская литература», 1968); Ю. Дмитриев «Большая книга леса» (М., «Детская литература», 1974); А. Михайлов «Вот так куколка» (М., «Малыш», 1968); Н. Сладков «В лесах счастливой охоты» (М., «Детская литература», 1964), «Песенки подо льдом» (М., «Детская литература», 1967); а также рассказы И. Соколова-Микитова, Г. Скребицкого, М. Пришвина.
Как отмечал К. Д. Ушинский, «длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понято». Помня эту рекомендацию К. Д. Ушинского, педагог должен найти ту меру вопросов, рассуждений, объяснений, которые помогут ребенку понять произведение, но не помешают воздействию его на чувства. «Перед педагогом, — отмечает Н. С. Карпинская, — стоит сложная, но выполнимая задача: сохраняя у детей свежесть первых впечатлений от прослушанного, вести их к более глубокому пониманию содержания произведения в пределах, доступных дошкольному возрасту».
На основании сказанного выше можно сформулировать некоторые требования к проведению бесед по литературно-художественным произведениям о природе:
1) беседа должна направлять мысли ребенка на понимание главного в прочитанном произведении;
2) в ходе беседы воспитатель должен помочь ребенку вспомнить и использовать в своей речи отдельные образные выражения и произведения («Как об этом сказано в стихотворении?», «Как это описано в рассказе?»);
3) беседа должна быть краткой, эмоциональной и предшествовать повторному чтению произведения.
Чтение поэтических произведений о природе развивает эмоциональность, образность детской речи. Дети начинают использовать в своих высказываниях и рассказах отрывки из прослушанного. Итак, чем разнообразнее по своей структуре будет беседа о природе и чем эмоциональнее будет она проведена, тем большее значение будет она иметь для развития мышления и речи детей. Сочетание приемов: различные вопросы, рассматривание картины, чтение художественного произведения, дидактическая игра и т. д. — создает условия для разнообразной умственной деятельности, что обеспечивает речевую активность и интерес детей в течение всего занятия.
Приводим примерный план беседы для старшей группы:
Беседа о зиме
1. Рассматривание картины К. Юона «Русская зима» (Какое время года изобразил художник? Что хотел нам показать художник своей картиной?).
2. Расскажите, что вы знаете о зиме (Какая зимой погода? Чем отличаются деревья зимой и летом? Как зимой живется птицам и зверям?).
3. Чтение стихотворения С. Есенина «Береза» (Чем понравилось вам это стихотворение? Какие слова употребил поэт, чтобы рассказать о красоте березы зимой? Какие слова подберете вы? Опишите зимний наряд деревьев.). Целесообразно использовать следующий пошаговый алгоритм работы над художественным произведением, используемым в процессе формирования представлений о временах года для старших дошкольников:
• Чтение произведения.
• Беседа о прочитанном.
• Рассматривание иллюстраций.
М.М. Алексеева, В.И. Яшина рекомендуют при подготовке к НОД обратить внимание на такие моменты, как: обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями (художественный уровень и воспитательное значение), с учетом возраста детей, текущей воспитательно-образовательной работы с детьми и времени года, а также выбор методов работы с книгой; определение программного содержания – литературной и воспитательной задач; подготовка воспитателя к чтению произведения. Нужно прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, идею и эмоционально пережили прослушанное (прочувствовали его).
Этапы проведения и реализации проекта:
1. Информационно – накопительный. Сбор сведений об уже сформированных понятиях о временах года у старших дошкольников, проведение анкетирования воспитателей на базе исследования по вопросам применения художественной литературы в процессе формирования представлений о временах года, конкретно часто рассматриваемые жанры во время проведения НОД. (вопросы анкетирования будут указаны в приложении).
2. Организационно – практический: подбор литературы по жанрам в разных подгруппах, с разным уровнем сформированных понятий о временах года; подбор картин и иллюстраций для разных подгрупп, с разным уровнем сформированных понятий о временах года. Изучив методику художественного чтения и рассказывания детям, подробно изложенную в книге Алексеевой М.М., Яшиной В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников», кратко остановимся на методах ознакомления с художественной литературой, которые будем использовать в своем исследовании.
1. Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей.
2.Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мысли писателя, воздействует на ум и чувства слушателей.
3. Беседа о прочитанном.
4. Рассматривание картин художников о временах года и рассказывание по ним. Также, следует уделить внимание рассматриванию методики художественного чтения и рассказывания на занятиях. М.М. Конина выделяет 2 типа: чтение или рассказывание одного произведения, чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях объединяют новый и уже знакомый материал. После чтения художественных произведений организуется беседа об одной или нескольких прочитанных книгах. Цель беседы — помочь детям глубже осознать явления природы, обобщить и систематизировать знания о прочитанном. Начиная со старшей группы детей, знакомят с произведениями живописи, картинами, репродукциями русских и российских художников – портретом, пейзажем.
Детям старшего дошкольного возраста (5-6 лет) можно предложить не только пейзажи времен года, но и изображение природы в сезонных состояниях (начало осени, золотая осень, поздняя осень), а также пейзажи, которые дети не наблюдали, но знания, о которых могут получить из других источников литературы. М.М. Алексеева, В.И. Яшина советуют, что неверным будет показ иллюстраций в процессе чтения художественного произведения, написанного без разделения его на части. Рассматривая картины о природе, мы знакомим детей с художниками и их произведениями живописи: И. Шишкин («Рожь», «Утро в сосновом бору». «Дубы», «Первый снег», И. Левитан «Конец зимы», «Март», «Весна», «Лето», «Золотая осень», А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Остроухов «Золотая осень».
Время выражает последовательную смену явлений и состояний материальных объектов, продолжительность их существования, на его основе регулируется и планируется жизнь и повседневная деятельность людей. Несмотря на то, что жизнь и деятельность детей протекает во времени, представления о нем возникают у них сравнительно поздно. Это связано со специфическими особенностями времени: текучестью, необратимостью, отсутствием наглядных форм, относительностью словесных обозначений времени. Вместе с тем при целенаправленной педагогической работе дети к концу дошкольного возраста успешно осваивают не только названия отдельных общепринятых промежутков времени, но и их последовательность и взаимосвязь, а также учатся использовать их в практической и интеллектуальной деятельности. Именно художественная литература выступает на дошкольном этапе как эффективное средство познавательно - речевого развития ребенка, помогает быстро и заинтересованно познавать окружающий мир, связывать последовательность сезонов года. Художественная литература, с опорой на чувственные познания ребенка, закрепляет уже сформировавшиеся представления о сезонных изменениях в природе, цикличности времен года. Однако в педагогической практике, при просмотре перспективного плана образовательной деятельности, изучению времен года с помощью художественной литературы отведено очень мало времени и нет комплексного подхода, в результате чего познания детей часто путаются, не являются взаимосвязанными. Данные выводы стали основанием для проведения опытно-поисковой работы по изучению потенциала художественной литературы в процессе формирования представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста.
Основными в системе формирования представлений детей о времени года можно считать: изменения в природе в зависимости от длительности солнечного освещения, влаги и тепла; изменения в росте и развитии растений, изменения в образе жизни животных. «Программа воспитания в детском саду» рекомендует проводить работу по ознакомлению детей с природой по сезонам. Это позволяет педагогу знакомить детей с различными явлениями природы в определенной последовательности, соответствующей естественной смене времен года, а также помогает осмыслению детьми самого понятия «время года». Наблюдая за яркими, красочными явлениями (листопад, снегопад, метель, гроза), дети хотят постичь их, задают вопросы и постепенно подходят к их пониманию, могут объяснить, почему осенью птицы улетают, почему сегодня замерзли лужи, почему снег тает и т. п. Это создает благоприятные условия для развития логического мышления и речи.
За время пребывания в детском саду ребенок должен научиться замечать и выделять характерные особенности сезона, устанавливать простейшие связи и зависимости между предметами и явлениями, приобрести достаточно систематические знания о жизни животных и растений. Дети старшей группы должны знать и самостоятельно выделять несколько характерных признаков сезона, особенности его начала и конца; знать последовательность времен года; устанавливать зависимость между состоянием неживой природы, растительным миром, трудом и бытом людей. Именно литература выступает на дошкольном этапе как эффективное средство познавательно - речевого развития ребенка, помогает быстро и заинтересованно познавать окружающий мир, связывать последовательность сезонов года.
Художественная литература, с помощью красочных метафор, затрагивает уже сформированное чувственное восприятие ребенка, и, как писала Л.Н. Рожина, полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена. По проблеме восприятия художественного произведения работали многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.Л. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.
В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени. В обыденной жизни время - это то, что отделяет одно событие от другого. Также существуют различные подходы и к самому понятию «время». «Время - длительность бытия; пространство в бытии, последовательность существования», так определяет время В. Даль. Большая Советская Энциклопедия дает такое понятие: «Время - основная форма существования материи, заключающаяся в закономерной координации сменяющих друг друга явлений». Поэтому временная определенность реального явления есть органическое единство его длительности и хронологической структуры.
Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей. Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.
Основными в системе формирования представлений детей о времени года можно считать: изменения в природе в зависимости от длительности солнечного освещения, влаги и тепла; изменения в росте и развитии растений. Дети пятого-шестого года жизни уже имеют правильные представления о предметах и явлениях природы. Например, они знают название сезона, могут выделить отдельные характеризующие его признаки («осень, потому что тучи на небе», «солнышко не греет», «листики опадают»). Конечно, прежде всего дети выделяют яркие, хотя и не всегда существенные, признаки предмета или явления, часто они связывают их со своей жизнью и интересами («осень, потому что мы листиками красивыми играем»). Дети пытаются объяснить причины и некоторых наблюдаемых ими явлений: «Птички улетают, потому что холодно, только воробьи остаются, потому что они привыкли». Правда, весьма часто в этом возрасте малыши объясняют явления неправильно, путают причину и следствие («Холодно сейчас, потому что снег скоро выпадет»; «Осень, потому что цветы вянут»), и все же им доступно не только понимание некоторых причин изменений, происходящих в природе, зависимости их от других явлений («холодно — вода замерзла», «тепло — лед растаял»), но и понимание последовательности развития отдельных предметов и явлений природы. Например, детям пяти лет еще трудно перечислить последовательно все времена года, но они правильно называют очередность двух ближайших сезонов (осень — зима; весна — лето), узнают на картинках животных, могут рассказать об их внешнем виде, повадках: «Еж зимой спит, а летом по лесу бегает. Что наколется на иголки, то и съест». Однако часто дети смешивают реалистические представления со сказочными. Например, ребенок пяти лет говорит: «Медведь лапу сосет, как сосочку»; «Медведь зимой идет греться в деревню». В этом возрасте дети начинают подмечать сходство и различие предметов, и хотя часто наблюдается непоследовательное использование сравнения, оно тем не менее является показателем развивающегося логического мышления.
Известно, что сначала дети находят различие в предметах, но постепенно определяют и их сходство. Развивающееся у дошкольников умение замечать изменения, сравнивать, обобщать, классифицировать является необходимым условием понимания ими временных, причинно-следственных и других отношений между предметами и явлениями. Интересны, например, такие высказывания детей: «Осенью холодней, чем летом. Даже уже снег выпадает. А днем снег растает, потому что днем еще много солнца»; «Листья сначала становятся желтые, а потом опадают. А к концу осени деревья становятся голые».
По ФГОС ребенок должен уметь анализировать результаты наблюдений и делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях в природе, уточнять свои представления о временах года, базируясь на четких понятиях о сезонных изменениях в природе. Но в результате образовательной деятельности, представления старшего дошкольника путаются, а именно: ребенок часто путает времена года, схожие по некоторым признакам, например, весну с летом.
Мы считаем, что, ориентируясь на тематическое планирование образовательной деятельности, мы можем ввести художественную литературу как средство формирования представлений о временах года в большинство изучаемых тем ребенка. И укреплять наши наблюдения произведениями художественной литературы.
Художественная литература — вид искусства, использующий в качестве единственного материала слова и конструкции естественного языка. Специфика художественной литературы выявляется в сопоставлении, с одной стороны, с видами искусства, использующими иной материал вместо словесно-языкового (музыка, изобразительное искусство). Художественная литература подразделяется на подкатегории по тематике. Детская литература – это комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития. Художественная литература является одним из наиболее действенных средств воспитания в силу своей образности, эмоциональности, воздействия не только на умы, но и на души людей. Воспитательная роль художественной литературы была отмечена российскими педагогами издавна. К. Д. Ушинский отмечал, что книга в дошкольном возрасте имеет важное значение в воспитании ребенка, к приобщению его к родному языку. Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Н. С. Карпинской. В 20-е годы прошлого века серьезное внимание работе с детской книгой уделяла Е. А. Флерина. Она отмечала, что эстетическое воспитание средствами художественного слова – важнейшая часть всестороннего воспитания детей. Свой опыт работы с детьми Е. А. Флерина отразила в пособии «Живое слово в дошкольном учреждении». Основные разделы этого пособия были посвящены разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям. Е. А. Флерина отмечала, что произведения для дошкольников в основном небольшого размера, и одно такое произведение, как правило, не удовлетворяет познавательных интересов ребенка. Она считала, что объединять произведения для чтения на одном занятии нужно по принципу тематического единства. Например, можно объединить ряд произведений о зиме, о зверятах, об одном и том же сказочном персонаже, а также произведения, посвященные одному нравственному понятию (честности, смелости, любви к матери, скромности и др.). Е. А. Флерина отмечала, что овладение искусством выразительного чтения – профессиональная обязанность воспитателя. Е. А. Флериной была детально разработана методика использования художественной литературы в детском саду. Ценно то, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искусства, обосновывала требования бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов (например, беседы по прочитанному).
Н. С. Карпинская отмечала, что глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при слушании художественных произведений, развивают у них эмоциональную отзывчивость, способствуют усвоению точности и красоты родного языка. С учетом специфики детской литературы ею был определен круг детского чтения и рассказывания. В него входят несколько групп произведений: произведения русского народного творчества и творчества народов мира, малые фольклорные формы; произведения русской и зарубежной классической литературы; произведения современной русской и зарубежной литературы.
В дальнейшем проблема приобщения к чтению художественной литературы в дошкольном возрасте нашла свое отражение в работах М. К. Боголюбской, Л. М. Гурович, Э. П. Коротковой, В. В. Шевченко и др., в современных образовательных программах. Э. П. Короткова исследует влияние художественной литературы на развитие речи детей, обогащение их словарного запаса, усвоение новых понятий, образцов связной речи, ее грамматического строя, выразительности речи. А. Арушанова отмечает, что художественная литература при определенных условиях способствует развитию творческих, коммуникативных способностей детей. С этой целью автор предлагает использовать таких форм и методов работы с произведениями художественной литературы, как театрализованная игра, рассказывание сказок детьми, обсуждение, моделирование и др.
Большую роль в выборе художественной литературы для чтения дошкольникам играют те функции, которые сознательно или неосознанно, в силу логики текста, закладываются автором и предпочитаются взрослыми читателями в детском произведении. Родители и педагоги всегда желали видеть в нем в первую очередь воспитательное воздействие и познавательную, развивающую направленность. Х
удожественная литература — это огромная динамичная система литературных родов (эпос, лирика, драма), прозаических и стихотворных форм (проза и поэзия), языковых средств. Понятие "жанр художественной литературы" определяется на основании принадлежности произведения к определенному литературному роду, объема произведения и способа построения художественного образа.
В.И. Гербова утверждает, что решающим для подбора художественных произведений является жанровое деление: народные (фольклор) и авторские произведения, также основываясь на тезисе о возрастной недоступности детскому восприятию (Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Л.П. Стрелкова, М.М. Конина) некоторых сложных жанровых форм (баллады, саги, сказания, предания), она рекомендует использовать в работе с детьми сказку, рассказ и стихотворение. К жанрам детской литературы, используемым в нашем исследовании, можно отнести:
• Природоведческие сказки – выдуманные произведения волшебного, бытового или авантюрного характера
• Басни – рассказы в стихотворной иносказательной форме, изображающие поступки человека и имеющие цель донести определенную мораль;
• Стихи – небольшие поэтические художественные произведения
• Рассказы – небольшие повествовательные произведения, имеющие, как правило, одну сюжетную линию.
В беседах воспитатель часто использует литературные произведения. Но специфика произведений, рассказывающих о природе, такова, писал К.Д. Ушинский, что в них «многое понимается только чувством и не может быть объяснено умом». Поэтому педагог при чтении стихотворения или рассказа должен обратить внимание не только на его содержание, но постараться раскрыть его настроение и помочь ребенку проникнуться этим настроением. «Именно глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при слушании, их эмоциональная отзывчивость, - пишет Н. С. Карпинская, - свидетельствует о силе воспитательного воздействия художественного произведения. Без этой чувственной основы, без эмоционального отношения детей к тому, что они слушают, искусство как средство воспитания теряет свою ценность». Чтобы дать ребенку почувствовать красоту поэтического слова, воспитатель должен сам чувствовать ее и уметь передавать в своем исполнении. Нельзя монотонно, невыразительно читать произведение о природе. Пейзажная лирика (например, стихотворение С. А. Есенина «Береза») читается мягко, напевно, медленно, она не требует большого числа логических ударений, основными выразительными средствами здесь должны быть темп и пауза. Исполнение многих прозаических произведений требует, наоборот, быстрого темпа, разнообразных интонаций и логических ударений. Так читаются произведения М. Пришвина, Н. Сладкова, Г. Скребицкого. При выборе художественных произведений о природе для чтения их детям воспитателю нужно помнить о том, что:
1. Сообщаемые автором сведения о природе должны быть правильными, реалистичными;
2. Связи и закономерности природы раскрыты в доступной детям степени;
3. Произведение должно быть занимательным (интересная фабула, четкая сюжетная линия);
4. Оно должно быть эмоциональным, насыщенным поэтическими оборотами, выразительными средствами.
Воспитатель может широко использовать как сюжетные произведения о природе (В. Бианки, Е. Чарушина, Н. Павловой, Э. Шима), так и описательные (Г. Скребицкого, М. Пришвина, И. Соколова-Микитова); может читать детям стихи русских и советских поэтов (А. Пушкина, Ф. Тютчева, А. Фета, С. Есенина), в том числе написанные специально для детей (С. Маршака, З. Александровой, В. Серовой). Кроме произведений, рекомендованных «Программой воспитания в детском саду», воспитатель может прочитать детям дополнительно некоторые рассказы из книг: В. Бианки «Лесные сказки и рассказы» (М., «Детская литература», 1968); Ю. Дмитриев «Большая книга леса» (М., «Детская литература», 1974); А. Михайлов «Вот так куколка» (М., «Малыш», 1968); Н. Сладков «В лесах счастливой охоты» (М., «Детская литература», 1964), «Песенки подо льдом» (М., «Детская литература», 1967); а также рассказы И. Соколова-Микитова, Г. Скребицкого, М. Пришвина.
Как отмечал К. Д. Ушинский, «длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понято». Помня эту рекомендацию К. Д. Ушинского, педагог должен найти ту меру вопросов, рассуждений, объяснений, которые помогут ребенку понять произведение, но не помешают воздействию его на чувства. «Перед педагогом, — отмечает Н. С. Карпинская, — стоит сложная, но выполнимая задача: сохраняя у детей свежесть первых впечатлений от прослушанного, вести их к более глубокому пониманию содержания произведения в пределах, доступных дошкольному возрасту».
На основании сказанного выше можно сформулировать некоторые требования к проведению бесед по литературно-художественным произведениям о природе:
1) беседа должна направлять мысли ребенка на понимание главного в прочитанном произведении;
2) в ходе беседы воспитатель должен помочь ребенку вспомнить и использовать в своей речи отдельные образные выражения и произведения («Как об этом сказано в стихотворении?», «Как это описано в рассказе?»);
3) беседа должна быть краткой, эмоциональной и предшествовать повторному чтению произведения.
Чтение поэтических произведений о природе развивает эмоциональность, образность детской речи. Дети начинают использовать в своих высказываниях и рассказах отрывки из прослушанного. Итак, чем разнообразнее по своей структуре будет беседа о природе и чем эмоциональнее будет она проведена, тем большее значение будет она иметь для развития мышления и речи детей. Сочетание приемов: различные вопросы, рассматривание картины, чтение художественного произведения, дидактическая игра и т. д. — создает условия для разнообразной умственной деятельности, что обеспечивает речевую активность и интерес детей в течение всего занятия.
Приводим примерный план беседы для старшей группы:
Беседа о зиме
1. Рассматривание картины К. Юона «Русская зима» (Какое время года изобразил художник? Что хотел нам показать художник своей картиной?).
2. Расскажите, что вы знаете о зиме (Какая зимой погода? Чем отличаются деревья зимой и летом? Как зимой живется птицам и зверям?).
3. Чтение стихотворения С. Есенина «Береза» (Чем понравилось вам это стихотворение? Какие слова употребил поэт, чтобы рассказать о красоте березы зимой? Какие слова подберете вы? Опишите зимний наряд деревьев.). Целесообразно использовать следующий пошаговый алгоритм работы над художественным произведением, используемым в процессе формирования представлений о временах года для старших дошкольников:
• Чтение произведения.
• Беседа о прочитанном.
• Рассматривание иллюстраций.
М.М. Алексеева, В.И. Яшина рекомендуют при подготовке к НОД обратить внимание на такие моменты, как: обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями (художественный уровень и воспитательное значение), с учетом возраста детей, текущей воспитательно-образовательной работы с детьми и времени года, а также выбор методов работы с книгой; определение программного содержания – литературной и воспитательной задач; подготовка воспитателя к чтению произведения. Нужно прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, идею и эмоционально пережили прослушанное (прочувствовали его).
Этапы проведения и реализации проекта:
1. Информационно – накопительный. Сбор сведений об уже сформированных понятиях о временах года у старших дошкольников, проведение анкетирования воспитателей на базе исследования по вопросам применения художественной литературы в процессе формирования представлений о временах года, конкретно часто рассматриваемые жанры во время проведения НОД. (вопросы анкетирования будут указаны в приложении).
2. Организационно – практический: подбор литературы по жанрам в разных подгруппах, с разным уровнем сформированных понятий о временах года; подбор картин и иллюстраций для разных подгрупп, с разным уровнем сформированных понятий о временах года. Изучив методику художественного чтения и рассказывания детям, подробно изложенную в книге Алексеевой М.М., Яшиной В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников», кратко остановимся на методах ознакомления с художественной литературой, которые будем использовать в своем исследовании.
1. Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей.
2.Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мысли писателя, воздействует на ум и чувства слушателей.
3. Беседа о прочитанном.
4. Рассматривание картин художников о временах года и рассказывание по ним. Также, следует уделить внимание рассматриванию методики художественного чтения и рассказывания на занятиях. М.М. Конина выделяет 2 типа: чтение или рассказывание одного произведения, чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях объединяют новый и уже знакомый материал. После чтения художественных произведений организуется беседа об одной или нескольких прочитанных книгах. Цель беседы — помочь детям глубже осознать явления природы, обобщить и систематизировать знания о прочитанном. Начиная со старшей группы детей, знакомят с произведениями живописи, картинами, репродукциями русских и российских художников – портретом, пейзажем.
Детям старшего дошкольного возраста (5-6 лет) можно предложить не только пейзажи времен года, но и изображение природы в сезонных состояниях (начало осени, золотая осень, поздняя осень), а также пейзажи, которые дети не наблюдали, но знания, о которых могут получить из других источников литературы. М.М. Алексеева, В.И. Яшина советуют, что неверным будет показ иллюстраций в процессе чтения художественного произведения, написанного без разделения его на части. Рассматривая картины о природе, мы знакомим детей с художниками и их произведениями живописи: И. Шишкин («Рожь», «Утро в сосновом бору». «Дубы», «Первый снег», И. Левитан «Конец зимы», «Март», «Весна», «Лето», «Золотая осень», А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Остроухов «Золотая осень».
Время выражает последовательную смену явлений и состояний материальных объектов, продолжительность их существования, на его основе регулируется и планируется жизнь и повседневная деятельность людей. Несмотря на то, что жизнь и деятельность детей протекает во времени, представления о нем возникают у них сравнительно поздно. Это связано со специфическими особенностями времени: текучестью, необратимостью, отсутствием наглядных форм, относительностью словесных обозначений времени. Вместе с тем при целенаправленной педагогической работе дети к концу дошкольного возраста успешно осваивают не только названия отдельных общепринятых промежутков времени, но и их последовательность и взаимосвязь, а также учатся использовать их в практической и интеллектуальной деятельности. Именно художественная литература выступает на дошкольном этапе как эффективное средство познавательно - речевого развития ребенка, помогает быстро и заинтересованно познавать окружающий мир, связывать последовательность сезонов года. Художественная литература, с опорой на чувственные познания ребенка, закрепляет уже сформировавшиеся представления о сезонных изменениях в природе, цикличности времен года. Однако в педагогической практике, при просмотре перспективного плана образовательной деятельности, изучению времен года с помощью художественной литературы отведено очень мало времени и нет комплексного подхода, в результате чего познания детей часто путаются, не являются взаимосвязанными. Данные выводы стали основанием для проведения опытно-поисковой работы по изучению потенциала художественной литературы в процессе формирования представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста.
