Коррекционно-развивающая программа
«Эмоции для малышей»
(Создание игровой предметно-развивающей среды для эмоционально-личностного развития
часто и длительно болеющих детей (младшего возраста) в рамках личностно-ориентированного подхода)
часто и длительно болеющих детей (младшего возраста) в рамках личностно-ориентированного подхода)
Иванова Оксана Юрьевна
ПЛАН
- Введение
- Пояснительная записка
- Актуальность выбранной темы
- Отражение данной проблемы в классической и современной литературе
- Особенности личностно-ориентированной модели гуманистический педагогики
- Эмоциональная сфера дошкольника как предмет развивающей среды
- Организация практической работы в учреждении
- Структура коррекционно-развивающих занятий
- Особенности создания создание игровой предметно-развивающей среды
- Организация взаимодействия воспитателя и педагога-психолога
- Творческие находки в процессе работы с детьми
- Организация детского коллектива (краткая характеристика детей)
- Ожидаемые результаты. Оценка результативности. Выводы.
- Тематический план занятий.
- Библиография.
- Картотеки игр по эмоциональному развитию детей с учетом гос.стандартов образования.
- Конспекты занятий
- Скороговорки, стихи, загадки про эмоции.
- Статьи для родителей
- Таблицы
- Введение
Программа ориентирована на детей 3-4 лет, имеющих нарушения в социально-эмоциональной сфере.
Наша программа рассчитана для практического применения в детском саду компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников. Возможно применение данной программы для детей массовых детских садов.
Программа создана в рамках личностно-ориентированной модели гуманистической педагогики, признающей самоценность личности саморазвивающегося ребенка, воспринимающей его как субъекта жизнедеятельности, познания и общения, но нуждающегося в нашем посредничестве для реализации этих функций.
Цель программы – создание условий для оптимального развития и самореализации детей младшего дошкольного возраста на базе личностно-ориентированной модели гуманистической педагогики.
Основные задачи программы: предоставление детям возможности получения новой информации об окружающем посредством более активного использования игры, а также развитие эмоциональной, познавательной, речевой, коммуникативной сферы ребенка на основе сформировавшейся у детей потребности в игре, общении.
Программа построена на основе 1) индивидуализации опыта ребенка путем предоставления ему свободы выбора видов деятельности, заданий, разнообразных материалов, дидактических пособий 2) выявления индивидуальных целей воспитания и обучения детей полученных в процессе системных наблюдений;
В программе учитываются 3 формы работы с детьми:
- Организованное обучение: коррекционно-развивающие занятия для детей с проблемами в социально-эмоциональной сфере
- Совместная деятельность педагога-психолога с детьми: особенности создания игровой предметно-развивающей среды для социально-эмоционального развития детей в рамках личностно-ориентированного подхода
- Самостоятельная игровая деятельность детей: подбор необходимого количества разноуровневых игр, наборов для рисования и т.д. для самостоятельной игровой деятельности малышей
Актуальность программы
Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период приобщения к миру человеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. Все чаще наблюдается нарушение психического здоровья детей. По данным некоторых исследователей (Захаров А.И. и т.д.) в возрасте 1 – 3 л. Заметно нервным является каждый четвертый ребенок без особых различий по полу. Перед детьми с нарушениями в эмоциональной сфере личности встает проблема социально-психологической адаптации: нет контакта, общения со сверстниками, ребенок не принят, изолирован или отвергнут. А между тем успешное становление отношений ребенка со сверстниками – основное условие его развития, важнейшим фактором формирования личности.
В возрасте до 4 – 5 лет закладываются основы самопознания, которые предполагают умение отделить себя от других, чувствовать себя самостоятельной личностью, заявлять о себе, проявлять свою индивидуальность и в то же время отожествляться с другими, испытывать сочувствие к ним, сопричастность их переживаниям.
Почему развивающая работа в области эмоциональной сферы является существенной и актуальной сегодня работой в коррекционном детском саду?
- Каждая эмоция имеет физиологическую составляющую. Поскольку многие болезни носят психосоматический характер, то работа с эмоциями – это работа по укреплению психологического ресурса соматического здоровья. Поэтому она важна для всех детей, но особенно тех, у кого есть нарушения развития и здоровья.
- Эмоции ребенка, их воспитание – это материал для развития его чувств и свойств личности. Именно на базе того или иного воспитания эмоций формируются интеллектуальные, эстетические и социальные чувства ребенка, а также такие его личностные свойства, оптимизм, доброта целеустремленность, уверенность в себе, уважение к другим, милосердие, честность, справедливость, стрессоустойчивость, доверие к людям и др.
- Различные эмоциональные переживания ребенка – естественная и неотъемлемая составляющая его каждодневной жизни. Сделать ее поддерживающей и развивающей для ребенка, а не подавляющей и стрессогенной – достойная цель для взрослого.
Основная проблема с которой мы сталкиваемся в процессе работы с детьми - проблема адаптации малышей к условиям ДОУ, а также необходимость повторной адаптации детей после длительной болезни.
Актуальность развития эмоциональной сферы дошкольника и проблемы с которыми мы сталкиваемся в процессе ежедневной работы с маленькими детьми привели нас к необходимости создания собственной программы раскрывающей принципы, приемы и условия реализации развития эмоциональной сферы малыша в рамках личностно-ориентированного подхода.
2. Отражение данной проблемы в классической и современной литературе
2.1.Особенности личностно-ориентированной модели гуманистический педагогики
Особенно актуальным в современных условиях системы дошкольного образования стал переход на личностно-ориентированный подход к взаимодействию педагога с детьми, который ставит в центр дошкольного образования полное и свободное развитие всех качеств личности ребенка, обращает нас к его внутреннему миру. В отличие от классической программы обучения, которая содержит в себе определенный круг знаний и умений, которыми должны овладеть все дети в группе (ориентация на «среднего» ребенка). На существование данного противоречия в своих исследованиях указывают О.Князева, М. Маханева, Р. Стеркина, Г. Поляковская, Я. Ковальчук и мн. др. Также многие авторы, в частности Рубцов В.В., говорят о том, что в ДОУ недооценивается значение развития игровой деятельности – ведущей для детей дошкольного возраста, а воспитатели чрезмерно увлекаются различными формами обучения, часто используют «школьные» технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, перегружающие память и т.д.
Вместе с тем, в разные исторические периоды ученые проявляли большой интерес к данной проблеме. Так, еще Марк Фабий Квинтилиан отмечал, что наставник должен прежде всего узнать свойства ума и характер своих учеников и только после этого он сможет понять, как лучше всего “обходиться” с ними. В трудах педагогов-гуманистов (Я.Корчака, Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.) сам термин “воспитание” рассматривался с позиций развития индивидуального своеобразия личности ребенка.
Определенное отражение данная проблема нашла на страницах учебников отечественной дошкольной педагогики. Так, например, в “Дошкольной педагогике” под редакцией В.А.Логиновой и П.Г.Саморуковой отмечается необходимость средств и методов, позволяющих педагогам учитывать индивидуальный склад личности ребенка в образовательном процессе. В аналогичном учебнике под редакцией В.И.Ядэшко и Ф.А.Сохина индивидуальный подход провозглашается одним из дидактических принципов. При этом указывается, что дети различаются по уровню гибкости мыслительной деятельности, по темпу усвоения знаний и навыков, и воспитатель должен организовывать работу с учетом этих индивидуальных особенностей: дать более сложное задание сильному ребенку, а более слабым подбирать задания “в пределах их индивидуальной зоны ближайшего развития”.
Отдельные вопросы индивидуального подхода к ребенку рассматривались в работах Е.А.Аркина по физическому воспитанию детей, А.П.Усовой - по обучению, Е.А.Флериной - по эстетическому воспитанию дошкольников, Р.С.Буре и Л.Ф.Островской - по развитию общения и др. В этих работах акцентировалась роль способностей, потребностей и интересов ребенка как основания для осуществления индивидуального подхода, но при этом также отсутствовали условия, принципы и технология его реализации.
Единственным исследованием, специально посвященным индивидуальному подходу к ребенку, явилась работа Я.И.Ковальчук “Индивидуальный подход в воспитании ребенка”. В ней отмечалось, что в теории современной педагогики индивидуальный подход рассматривается как широкий принцип, предполагающий такое обучение и воспитание коллектива детей, которое осуществляется посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его особенностей и условий жизни. В работе подчеркивалось, что индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, «если он осуществляется в определенной системе». По мнению Я.И.Ковальчук такая система предполагает: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения, определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку. Следует, однако, отметить, что и в данной работе эти самые организационные формы лишь обозначены.
Научная школа отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер и др.) рассматривала проблему индивидуального подхода в контексте формирования личности ребенка и развития его способностей, придавая существенное значение внутренним индивидуальным предпосылкам, влияющим на успешность любой деятельности.
В пособии “Воспитатель и дети: источники роста” под редакцией В.А.Петровского отмечается, что индивидуально-личностный акцент деятельности воспитателя оказывается как бы за рамками интересов исследователей и практиков. Опираясь на идею Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, авторы подчеркивают значимость развивающих взаимоотношений в системе “взрослый-ребенок”, благодаря которым достигается развитие каждого с учетом его возможностей и склонностей. При этом авторы выделяют три направления реализации личностно-ориентированной модели общения взрослых с детьми: поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми; определение целей, содержания, принципов, методов и форм общения; организация окружающей среды таким образом, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала его.
В работе “Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания” Н.Михайленко и Н.Короткова выделяют четыре основных направления повышения эффективности и гуманизации педагогического процесса в детском саду: изменение формы общения с детьми (от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка); обновление формы обучающих занятий - от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей; сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития содержания; преобразование предметной среды в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями.
Четкие принципы построения развивающей среды с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми дали В.А.Петровский, Я.М.Кларина, Л.А.Смывина и Л.П.Стрелкова в методических рекомендациях “Построение развивающей среды в дошкольном учреждении”. Однако, в этом пособии предметно-пространственная среда, как основа обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, раскрывается лишь частично. (по материалам О.Князевой, М.Маханевой, Р.Стеркиной «Организационно-методические основы реализации индивидуального подхода к ребенку»).
Отдавая дань личности как ведущему приоритету новой парадигмы воспитания, рассмотрим основные подходы к сущности личностно-ориентированного образования как сердцевины гуманистической педагогики.
Гуманизация дошкольного образования содержит в себе следующие принципы:
- принцип приоритета, суверенитета личности и природосообразности воспитания;
- принцип приоритета универсальных общечеловеческих целей и ценностей (с учетом национальных и региональных целей и ценностей);
- принцип свободы выбора форм образования и жизнедеятельности.
- наличие «аванса» доверия воспитателей к воспитанникам в своей деятельности;
- опора на положительные качества, их развитие, вытеснение тем самым недостатков. Вспомним Сухомлинского В.А.: «Воспитание - это не выдергивание сорняков, а выращивание полезных растений с таким расчетом, чтобы сорнякам негде было вырасти»;
- создание каждому ребенку обстановки эмоционального комфорта, психологической защищенности и моральной безопасности в той группе, которая для него значима;
- обеспечение ребенку ситуации успеха в наиболее значимых видах жизни и деятельности. (Белкин А.С. «Тенденции развития образования в гуманистическом обществе ХХI века» //Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. Екатеринбург, 1993г.)
Личностно утверждающая ситуация в обучении или другой сфере развития личности содержит в своей основе:
- нравственный выбор;
- самостоятельную постановку цели;
- реализацию роли соавтора воспитательно-образовательного процесса;
- препятствие, требующее проявление воли и переживание радости собственного открытия и преодоления;
- ощущение собственной значимости для других людей;
- самоанализ и самооценку;
- отход от прежних воззрений или привычек и принятие новых ценностей;
- осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности.
Личностно-ориентированная воспитательная ситуация несет в себе побудительную и ориентировочную основу поведения; апеллирует к мотивационно-личностным регуляторам поведения; обусловливает внутреннее саморазвитие мира ребенка и возрастание независимости этого мира от воспитательных ситуаций, что является своеобразным критерием эффективности последней.
Механизм воспитания в личностно утверждающей ситуации связан с феноменами совместной деятельности, с межличностным, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум.
Применительно к дошкольному образовательному учреждению реализация идей личностно-ориентированной гуманистической педагогики означает создание среды, адекватной этой педагогике, то есть педагогического пространства, обеспечивающего индивидуально-личностное развитие ребенка с самых ранних ступеней с постепенным сужением посреднических функций взрослого и возрастанием самостоятельности в процесс самостроительства личностного потенциала воспитанников.
3.Эмоциональная сфера дошкольника как предмет развивающей среды
В.К. Вилюнас определяет эмоции как «способность психики человека к пристрастному отражению действительности». А.Н. Леонтьев говорит, что эмоции сигнализируют человеку, какой «личностный смысл» относительно собственных потребностей имеет для него некоторое действие, объект или человек.
Мы разделяем позицию И.Н. Агафоновой о значении эмоций в жизни человека. Оно заключается в следующем: Во-первых, эмоции являются основой развития чувств. Чувство возникает и развивается путем обобщения эмоций, возникающих к объекту в разных ситуациях. Во-вторых, эмоции «запускают» то или иное настроение, настроение может являться «следом» эмоции, хотя это может не осознаваться. В-третьих, эмоции – частое эмоциональное переживание, они возникают множество раз ежедневно, поэтому они самоценны.
Важен вопрос о структуре эмоции. Согласно многим исследованиям (К.Шерер, К.Изард и др.), эмоция – это процесс, возникающий в ответ на значимое для индивида событие, включающее 3 взаимодействующих компонента: 1) субъективное переживание эмоции, 2) физиологические процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной, кровеносной, мышечной, кожной системах организма. Эмоции сопровождаются сложными комплексами активации нервной системы, выбросом различных гормонов, учащением либо задержкой дыхания, изменением пищеварения, изменением работы сердца и приливом крови к различным органам, напряжением или расслаблением различных мышц. Например, при страхе частота сердечных сокращений и циклов дыхания, степень напряжения сердечной мышцы, кровь приливает к нижним конечностям, возрастает нейронная активность 3) экспрессия или выразительные движения лица, рук, корпуса (мимика, пантомимика, жесты, интонация).
Обозначенная «эмоциональная триада» (по К.Шерер), позволяет И.Н. Агафоновой акцентировать следующее:
- то, что поскольку эмоции взрослого и ребенка всегда сопровождаются соответствующим физиологическим состоянием, они действительно являются источником не только психического, но и соматического здоровья. Поэтому профессионально выверенная работа с эмоциями может стать условием сохранения и улучшения психического и соматического здоровья ребенка.
- поскольку эмоция включает «субъективное переживание», его более успешное осознание и понимание предполагает расширение словарного запаса ребенка и взрослого за счет слов, обозначающих эмоции, их оттенки и комплексы.
- целесообразно говорить об «экспрессивной грамотности» ребенка (и взрослого), т.е. об овладении собственными экспрессивными средствами и понимание экспрессии других людей. Это является важным средством эмоционального развития ребенка и совершенствование его средств взаимодействия с другими людьми.
В вопросе классификации собственно эмоций мы опираемся на подход К.Изард. он выделяет 10 фундаментальных эмоций на основе различия в триаде, т.е. в субъективном переживании, внешней экспрессии и нейрофизиологии. Это эмоции радости, удивления, интереса, стыда, страдания (печали), гнева, отвращения, презрения, страха, и вины. (см. приложение, таблица № )
Для работы с дошкольниками 3-4 лет мы выбрали всего 3 эмоции, наиболее близкие и понятные детям этого возраста, это эмоции радости, грусти и злости.
Агафонова Н.И. приводит данные о том, какие личностные свойства формируются на основе воспитания даны эмоций:
Эмоция радости и формирование оптимизма, чувства счастья, стрессоустойчивости. Оптимизм и чувство счастья, как «эмоциональные константы», являются результатом обобщения эмоции радости, которые возникают часто или редко в опыте ребенка. Это, в свою очередь, - результат того или иного ответа взрослого на эмоцию радости ребенка. Если ребенок выражает радость, а взрослый не поддерживает ее позитивно, например, отмахивается, не обращает внимания, говорит, что это ерунда, ребенок привыкает не видеть простых позитивных моментов жизни, привыкает не радоваться им и не делиться своей радостью. Среди взрослых, имеющих такой эмоциональный опыт в детстве, будет больше пессимистов, людей, чувствующих себя несчастными, с общим пониженным настроением, менее устойчивых к фрустрации. Задача воспитания радости состоит в том, чтобы снизить у детей порог ощущения радости, создать условия для того, чтобы они чувствовали радость от малых и больших позитивных событий жизни, сформировать общую оптимистическую позицию человека, умение радоваться, чувство счастья жизни. Чувство счастья жизни – не объективная оценка человеком всех сторон своей жизни, но субъективное чувство. И, если оно есть, то помогает человеку жить, окрашивает восприятие жизни в более позитивные тона. Оптимизм не только помогает человеку справляться со стрессовыми ситуациями, но и по данным S.Sperecher, занимает первое место среди личностных качеств, определяющих наличие эмоционального принятия, симпатии и с достижением профессионального успеха. Воспитание чувства счастья, оптимизма возможно, если мы принимаем радость детей, заражаем их радостью окружающих, стимулируем осознание собственной радости.
Эмоция грусти – печали – страдания и формирование тревожности, депрессивности, неустойчивости к стрессу, инфантильности, склонности к завистям. Тревожность, депрессивность личности, и связанные с ними черты, формируются, с нашей точки зрения, на основе закрепления эмоций континуума «грусть-печаль-страдание». Эмоции грусти, печали и страдания по представлению К.Изарда, составляют один континуум. Страдание из них – самая тяжелая эмоция, но для ребенка и грусть, и печаль – тяжелое состояние. К.Изард описывает 4 основных типа реакции взрослого на страдание ребенка: 1. Посредством наказания 2. Посредством опекающего принятия 3. Активного принятия 4. Смешанный тип.
Если взрослый негативно относится к страданию ребенка, ругает и наказывает его, например, за плач, не обращая внимания на причину, ребенок может вырасти чрезмерно тревожным, с тенденцией к изоляции в ситуации страдания (отчужденность), с низкой сопротивляемостью страданию, тенденцией к апатии и негативным зависимостям.
Если взрослый реагирует на страдание ребенка посредством опекающего принятия, т.е. жалеет, обнимет, целует и т.п. без попытки найти причину страдания и справится с ней, ребенок может вырасти инфантильным, не способным бороться с источниками страдания, ищущим успокоения в каких-либо ситуациях, не связанных с причиной страдания (например, алкоголизм), возможно, склонным к депрессии.
Активное принятие характеризуется тем, что взрослый не только демонстрирует понимание и принятие страдания ребенка, но и ищет вместе с ребенком пути воздействия на причину страдания. При такой реакции на страдания создаются условия, чтобы ребенок вырос, более доверяя другим людям, готовый сам прийти на помощь. Он будет более спокойно переживать страдания, прикладывать усилия, чтобы бороться с его причинами. Его устойчивость к фрустрации, вероятно, будет более высокой. То есть реакция на страдание ребенка через активное принятие представляется более продуктивной для формирования его личности.
Нахождение в состоянии грусти действительно может быть ситуативно оправдано и естественно. Однако длительный опыт нахождения в этом состоянии, если он вольно или невольно поддерживается взрослым (пассивное принятие грусти, наказание за веселость), может приводить к формированию личности, склонной к апатии и депрессии.
Эмоция злости (гнева) и формирование агрессивности. Эмоция злости лежит в основе агрессивности. Эмоция злости возникает в ситуациях препятствия по достижению человеком цели. Человек чувствует сильное напряжение, приток энергии и хочет напасть на источник злости. Уровень самоконтроля при злости ниже, чем при любой другой эмоции. Если взрослый подавляет гнев ребенка, ругает за злость, это может привести к формированию привычки подавлять гнев, но неотреагированный гнев участвует в этиологии психосоматических заболеваний. С другой стороны, если взрослый принимает бурное и активное выражение гнева, если оно понимается как умение постоять за себя, то у ребенка может сформироваться агрессивность, неприятная и даже опасная. Исходя из этого можно полагать, что воспитание гнева связано с формированием у ребенка умения контролировать свой гнев и проявлять его в формах, не наносящих вреда окружающим и самому себе. Специальная работа с детьми дошкольного возраста должна опираться на идею профилактики эмоции злости – понимание того, что злость ребенка – часто его реакция на собственные страдания, связанные с несформированностью каких-либо умений.
Мы разделяем позицию И.Н. Агафоновой и выделяем два основных направления развития эмоциональной сферы дошкольника, каждое из которых представляет собой сложную систему работы. Это:
- обогащение понимания эмоций и чувств
- воспитание эмоций и чувств
Охарактеризуем эти направления по параметрам: цель (и основной ожидаемый результат в психике ребенка) и основное содержание работы.
Цель обогащения понимания эмоций и чувств состоит в том, чтобы имеющиеся у дошкольника (каждой возрастной группы) первичные и неполные знания об эмоциях и чувствах обогатились, стали более полными. В результате этого ребенок лучше будет понимать эмоции и чувства у себя и других людей.
Через какое содержание работы то возможно? 1. через знакомство и актуализацию ситуаций возникновения различных эмоций и объектов (процессов), выражающих различные чувства. Например, в литературном произведении актуализируется то, в какой ситуации (когда) радуются, грустят, удивляются персонажи. Посредством этого обогащается личный опыт ребенка. 2. обогащение словаря детей за счет слов, обозначающих эмоции, чувства и их оттенки. Например, педагог, вспоминая праздник, может спросить, что чувствовали дети? (радость, веселее, восторг и др.). Что они делали? (веселились, радовались, смеялись и др.). 3. знакомство с экспрессивными средствами выражения эмоций и чувств (мимика, пантомимика, жесты, интонация). Это то, что можно назвать формированием «экспрессивной грамотности», т.е. овладение собственными экспрессивными средствами и понимание экспрессии других людей. Например, педагог может попросить какого-либо ребенка показать, как удивляется заяц, показать и лицом, и руками, всем телом. Другие дети в это время – наблюдают. При этом показывающий ребенок развивает владение личными средствами экспрессии, а наблюдающие – понимание экспрессии в эмоции удивления.
Каковы должны быть источники освоения ситуаций, словаря и экспрессии? Откуда ребенок получает информацию? Нам представляется, что это должно быть соединение и взаимодействие трех различных областей: личный опыт ребенка, опыт других людей (прежде всего сверстники и знакомые взрослые) и опыт персонажей различных историй (прежде всего литературных произведений и мультфильмов). Например, ребенок-дошкольник по заданию взрослого может вспомнить, когда в каких ситуациях радуется он сам, узнать, когда радуются персонажи сказки, когда радуются другие дети и взрослые. При взаимодействии этих трех источников и происходит естественное обогащение понимания эмоции радости ребенком.
Второе основное направление развития эмоциональной сферы – воспитание эмоций и чувств. Агафонова И.Н. определяет воспитание эмоций и чувств как «специально организованный процесс взаимодействия между взрослым и ребенком, целью которого является развитие у ребенка интеллектуальных, эстетических и социальных чувств, а также личностных свойств, способствующих более успешной и субъективно позитивной жизни, т.е. более оптимальных для ребенка.»
Чувства и личностные свойства ребенка, как определенные «эмоциональные константы», формируются как обобщение и закрепление ситуационного опыта проживания эмоций. Взрослый, реагируя тем или иным способом на конкретную эмоцию ребенка, влияет на содержание его эмоционального опыта. Ребенок узнает, принимается или отвергается взрослым его эмоция, как конкретно разворачивается эмоциональное взаимодействие. В результате ребенок закрепляет и обобщает этот эмоциональный опыт так, как наиболее благоприятно в текущей ситуации (но может быть неблагоприятно в дальнейшем), у него формируются соответствующие чувства и личностные свойства. Они могут быть более или менее оптимальными для жизни человека.
Другими словами, требуется специальная развивающая среда с дошкольниками - воспитание эмоций и чувств – специально направленная на оптимизацию проживаемого ребенком эмоционально-чувственного опыта и создание условий для формирования у него более оптимальных для жизни чувств и личностных свойств.
4. Организация практической работы в учреждении
Структура занятий
Чрезвычайная актуальность вышеизложенной проблемы психического здоровья детей и поиски путей оказания помощи детям, привели нас к созданию эмоционального игротренинга, построенного на основе сочетания нескольких программ эмоционального и социального развития детей ( Е.А. Алябьева «Психогимнастика в детском саду»; Е.В. Прима и др. «Развитие социальной уверенности у дошкольников (Здоровье-сберегающая педагогика)»; Н. Яковлева «Программа комплексного развития и коррекции различных сторон психики детей»).
Занятия нацелены на понимание ребенком своих собственных эмоционально-личностных особенностей и возможностей, укрепление уверенности ребенка в себе, развитие у него навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Занятия служат своеобразной психологической поддержкой и помощью ребенку в приобретении позитивного опыта совместного с другими существования.
Основные задачи:
- Развитие лучшего понимания собственного эмоционального состояния, а также обучение навыкам понимания настроения других людей, развитие чувства сопереживания
- Создание возможности для самовыражения, формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестом, пантомимикой)
- Коррекция нежелательных личностных особенностей поведения, настроения
- Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях
- Выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию при общении
- Повышение уровня самоконтроля и способности к саморегуляции собственного эмоционального состояния
- Обучение приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения
- Раскрытие творческого, нравственного потенциала детей
- Обучение правилам хорошего тона
Основные методы работы:
- Психогимнастические упражнения, этюды
- Беседы
- Рассказ взрослого и рассказы детей
- Сочинение историй
- Элементы песочной терапии
- Свободное и тематическое рисование
- Контактные и объединяющие подвижные игры
- Карточки упражнения для самостоятельной работы детей
- Совместное творчество
Занятие в группе длится 15 – 20 минут. Проводится 1 раз в неделю. Курс состоит из 20 занятий. Каждое занятие включает в себя этюды, игры, упражнения и т.д. Они коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию.
Занятия могут быть разделены на несколько блоков:
- Занятия, основная цель которых – знакомство детей с различными эмоциональными состояниями, развитие умения дифференцировать собственные эмоции и узнавать настроения других людей
- Проигрывание ситуаций, провоцирующих то или иное эмоциональное состояние
- Развитие умения регулировать свои эмоции, выявление способов создания хорошего настроения у себя и окружающих людей
- Вводная часть – (разминка)- ее цель – привлечь внимание и интерес ребенка к совместному занятию (создание соответствующей мотивации), настроить детей на активную работу и контакт друг с другом, повышение уровня сплоченности группы
- Основная часть – овладение навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать, тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга
- Завершающая часть – ее цель - закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей. Приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.
