Дифференциация при изучении математики
Курбатова Татьяна Николаевна,
учитель математики, школа №429
им. М.Ю.Малофеева Санкт-Петербурга
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
« Дифференциация при изучении математики»
Курбатова Татьяна Николаевна, учитель математики, школа №429 им. М.Ю.Малофеева, г.Санкт-Петербург
Введение.
Основная цель обучения – развитие учащихся. Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой - в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет нашей школе общество.
Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Все это приводит к необходимости дифференциации обучения и индивидуализации его.
Дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.
Что такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимается совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на их разностороннее развитие и воспитание.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Общественная необходимость дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения.
Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Однако задатки людей различны к различным видам деятельности. Общество заинтересованно выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки в которой у него максимальны и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во всем мире все возрастающая потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.
Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития общества вызывается:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении её интересов;
3) требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров.
Самым опасным негативным явлением, характерным для современной школы, является нежелание большей части учащихся (особенно в старших классах) учиться. Одной из педагогических причин этого крайне неприятного, чреватого трудно предсказуемыми последствиями явления явилось неправильно понимаемое единство школы, где все дети на протяжении всего времени пребывания в школе, занимаются по единым учебным планам, единым требованиям.
Но дети разные. У них разные интересы и склонности, разные задатки и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы. При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики, и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково, без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная педагогическая проблема в поиске таких форм учебно-воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие происходило бы в наиболее благоприятных условиях. Одной из таких форм является дифференциальное обучение.
Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы роста всё время увеличиваются. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а, следовательно, и перегрузка учащихся стала очевидным фактом.
Все это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить интересы учащихся к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе. Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:
1) наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей изучения и воспитания;
3) необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;
4) стремления ликвидировать перегрузку учащихся;
5) необходимости профессиональной ориентации учащихся.
Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения.
При организации дифференцированного подхода к обучению, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, побуждает учеников к рассуждениям.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы и дифференцированной форме обучения относятся:
1) обучаемость, т.е. умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые в своей совокупности определяют качество учебной работы и особенностей поведения, учащихся в исследовании
Мурачковского В.И. выделены 4 типа школьников:
1) К первому типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика, проявляющейся в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения.
Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
2) Ко второму типу отнесены учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам работы, учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.
Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данного типа школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и, особенно в умениях не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям, положительного отношения к учению.
3) Третий тин – учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения.
У них развиты чувства ответственности за качество учебной работы и познавательные интересы.
С точки зрения дифференцированного подхода учащимся третьего типа целесообразно рекомендовать такие приемы и способы выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обученности. Значительно облегчает работу использование наглядного материала (схемы, чертежи, таблицы, графики).
4) Четвертый тип – это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Это школьники с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению и низким качеством самоорганизации. Они систематически отстают в учении, многие не успевают. Работа с такими учащимися затруднена такими пробелами в знаниях, которые делают усвоение нового материала без специальной помощи практически невозможным. Именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя.
Эти ребята нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не изменится их отношение к учению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации и главное – необходимость учета психолого-педагогических аспектов развития ребенка в процессе обучения. Однако в настоящее время учет индивидуальных особенностей психического развития учащихся затруднен недостаточной разработанностью оперативных методик и диагностики. В практике учителю вопросы дифференциации приходится решать, в основном на методическом уровне.
Возможные виды дифференциации.
1). Дифференциация обучения по способностям.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, но сами к этим видам деятельности не сводятся. Способности развиваются в процессе деятельности из задатков – специфических анатомо-физиологических особенностях личности. Способности не только развиваются в процессе деятельности, но и проявляются в деятельности и притом в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по одному из двух признаков: по общим способностям; по частным способностям.
2). Дифференциация по проектируемой профессии.
Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В этом случаи дифференциация проводится либо путем создания специальных школ (художественных, хореографических, музыкальных) или путем создания специальных классов.
3). Дифференциация обучения по интересам учащихся.
При дифференциации по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно.
В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов, биологии, спортивные, музыкальные.
4). Обучение и воспитание талантливых детей.
Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стоят две взаимно связанные проблемы выявления и обучения одаренных детей, поиск и воспитание таланта.
Что говорит наука относительно возможных видов дифференциации:
1.Дифференциация обучения по способностям.
Создаются так называемые гомогенные классы, в которых обучаются одинаковые по способностям учащиеся, в отличие от гетерогенных (разных по способностям) классов.
Начнем с того, что в недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы для тех детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были обречены на второгодничество. Первые результаты работы этих классов были обнадеживающими. Однако поздний опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. В контингент этих классов попадало и много второгодников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания в классе выравнивания до окончания 9-летней школы. Тут мы имеем, в сущности, дело не с выравниванием. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире. Ученые показывают, что при гомогенизации ученических групп исходят из теории детерминированной или статической одаренности, по которой ребенок, после соответствующей диагностики должен быть помещен в поток, соответствующий его развитию.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. Поэтому, при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.
Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что гомогенные, по сравнению со средними, классы могут оправдать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой.
Итак, о дифференциации по способностям можно сказать и сделать следующие выводы:
1) дифференциация по способностям – недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей;
2) дифференциация по способностям не приемлема, т.к. в основе ее лежит антинаучное положение о врожденных способностях.
Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.
2. Дифференциация по проектируемой профессии.
Такие школы и классы целесообразно создавать, начиная с 10 класса. Это, как было уже сказано, оптимальный возраст для такой подготовки. Программы таких школ и классов по непрофилирующим предметам в основном одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ и классов, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Такой тип обучения дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ и классов проистекает, прежде всего, из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, часто специфические условия, которые нельзя создать в любой школе.
3. Дифференциация обучения по интересам учащихся.
Дифференциация по интересам не противоречит принципам современной школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащиеся сами выбирают класс, в котором они хотели бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.
Проявление интереса к той или иной области знаний легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 12-13 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.
Способы дифференциации при изучении математики.
В обучении математике дифференциация может иметь особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик.
Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников – не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Проблема дифференцированного подхода не является новой для нашей школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
В соответствии с этим могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Любой ученик из группы базового уровня может перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация» или «гибкая» дифференциация.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической науки. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех учащихся к одинаковому овладению программой. А эта задача далеко не всегда разрешима. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Можно указать ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности учащихся, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для ребенка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
4) Условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференциации обучения – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетность. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усвоить материал. Такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную активность, навыки самооценки, планирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп (в нашем варианте – трех групп). Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя.
Такой подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Деление учащихся на группы носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и потому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.
Содержание контроля и оценка должна отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижений всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» - «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценки (например, отметки «4» и «5»).
Каково бы ни было многообразие методов и форм дифференцированного обучения, основным все-таки является самостоятельная работа. Особенность дифференциации самостоятельной работы состоит в том, что различные группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой подачи. Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во 2 варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.
Вариант 1 строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решать важную дидактическую задачу – предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.
Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующих умений и выйти на усложненные комбинированные задания.
В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. Многие исследователи отмечают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития и считают, что не только сильным, но и слабым учащимся надо предлагать задания, требующие нестандартных решений, конечно более простые и « прозрачные», чем для сильных.
Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся будет более эффективным, если все варианты дифференцированных задач усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников. Дифференцированный подход положительно скажется и на организации урока и на педагогической его направленности, если каждый ученик будет обеспечен вариантами дифференцированных задач.
Заключение.
Основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения в математике следующие:
1) Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учеников углубляли программные знания. Основной принцип дифференциации – дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.
2) Обязательным условием организации дифференцированного подхода в обучении является знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических особенностей. Методика разделения учащихся на группы предполагает подвижность групп и смену состава.
3) Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4) Условиями реализации дифференцированного обучения являются достаточный фонд дидактических материалов; систематический контроль учителя и оценка им труда учеников; сознательное обучение учащихся приемам познавательной деятельности.
