Образовательный портал

Детско-родительские отношения как фактор адаптации
первоклассников к школе

Курехина Юлия Сергеевна,
психолог

В современном мире все больше возрастает понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и развитие общества в целом. Именно семья обеспечивает социализацию ребенка, открывает и структурирует для него мир, выделяя значимые критерии для ориентировки в нем. Переход ребенка к систематическому школьному обучению считается одним из сложных этапов его жизни. Начало школьного обучения связано с коренными изменениями образа жизни ребенка, в том числе и с новым отношением со стороны родителей в семье. Внимание к проблеме школьной адаптации первоклассников в современной психолого-педагогической теории и практике возрастает в связи с тем, что растет количество детей, имеющих затруднения в учебной деятельности, испытывающих повышенную тревожность, проблемы в установлении взаимоотношений с одноклассниками и учителем. Неудовлетворительные детско‑родительские отношения на этапе начального школьного обучения провоцируют возникновение более сложных нарушений в старшем возрасте, способствуют формированию различных акцентуаций характера в подростковом возрасте.

Педагоги и психологи отмечают, что начало школьного обучения коренным образом меняет образ жизни ребенка. В связи с приобретением новой социальной роли – роли школьника, изменяется положение ребенка в семье: с некоторыми привилегиями предъявляются и новые требования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня, соответствующего школьному расписанию. В это время значительно возрастают требования к умениям ребенка и его развитию, появляются также и формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации – семьей и школой [1].

Младший школьный возрасттрадиционно считается «эмоцио­нально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде  всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т. д.). Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»), неудивительно, что шести-семилетний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли – школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что Всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока» [2].

 Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники,для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. При этом, как показано в исследовании Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной, школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он  длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется [2].

По мнению А.А. Реана, до середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка. [1]

Переход ребенка из детского сада в школу влечет за собой изменение его социальной позиции. В условиях всеобщего школьного обучения она реализуется в стремлении ребенка к социальному положению школьника. Л. И. Божович считает, что у семилетнего ребенка появляется переживание своего социального Я [3]. Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. Это стремление находит свое конкретное выражение в выполнении тех или иных поручений взрослых.

Как указывала Л.И. Божович переход от дошкольно­го детства к школьному характеризуется измене­нием места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. По­ложение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка, учение выступает не просто деятельностью по усвоению знаний, оно осознается и переживается ребенком как его собст­венная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни [3]. Внутренняя пси­хическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает со­всем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном воз­расте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными де­лами. Поэтому успех или неуспех в учебных делах имеет для первоклассника острую аффективную окраску. Утрата соответствующего положения в школе и неумение ока­заться на высоте вызывают у него переживание потери основ­ного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на ко­торой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, проблема школьной адаптации первоклассников – это не только проблема образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности.

Родители, сознательно или стихийно перестраивая свое отношение к будущему школьнику, связывают взросление ребенка в большинстве случаев с изменением его социального положения: был дошкольник – стал школьник. Соответственно, резко изменяются требования не только к интеллектуальным, но и к волевым качествам ребенка, его способности к саморегуляции. Появляется проблема отметки, которая разделяет учеников на успевающих и неуспевающих, а для родителей отметка нередко становится средством удовлетворения их амбиций, честолюбия и иногда ложно понятых приоритетов. Впервые успех ребенка явно связывается социумом не только с его умственными способностями, но и с особенностями семейного воспитания, поэтому для родителей большое значение приобретает демонстрация социально одобряемых норм родительского отношения. Родители стремятся показать, что воспитание ребенка в семье осуществляется правильно и что они делают все возможное для его развития. Однако иногда родители не осознают, насколько важно для ребенка признание социальной ценности его индивидуальных качеств. Ему необходимо знать, что его понимают и принимают таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, вне зависимости от его социальных успехов.

Для младшего школьника важно знать, что родителям интересен он сам, а не его достижения в учебе, так называемые родительские представления о «хорошем ребенке». Д. Гроув установил, что чем больше поведение матери ориентировано на поддержку и чем мягче наказания, к которым она прибегает, тем более благоприятны условия для развития у детей положительного самоотношения [4].

Е. О. Смирнова показала, что причину трудностей в обучении следует искать в несформированности личностных форм общения младшего школьника с родителями, в неумении родителей построить общение с ребенком по типу «ребенок – взрослый как равный», в привычке родителя общаться с уже повзрослевшим ребенком по сложившемуся в дошкольном детстве стереотипу [4]. По данным исследования Е.О. Смирновой, инфантилизация ребенка матерью приводит к конфликтности его образа «Я». Ребенок чувствует себя более взрослым, чем его считают родители, и собственные оценки ребенка приходят в противоречие с оценками родителей. У него начинает формироваться неуверенность в себе, он сомневается в своей способности добиться успеха в учебной деятельности.

Исследования показывают, что признание ребенка, его поддержка в семье непосредственно влияют на процесс адаптации младшего школьника в коллективе сверстников. У родителей, имеющих робких, пассивных, беспомощных детей, обнаруживается тенденция к симбиотическим, гиперопекающим отношениям. Родители стремятся изолировать своего ребенка от детского окружения, лишают самостоятельности. Они склонны к постоянному назиданию и морализированию, прибегают к унижению, физическим наказаниям ребенка. Эти особенности отношений в разных комбинациях отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе.

Чем более настойчиво родители пытаются выработать в своем ребенке послушание, зависимость от формальных норм поведения, беспрекословное подчинение взрослому, тем в меньшей степени ребенок сможет проявить самостоятельность в школьной жизни, тем дольше будет протекать процесс адаптации. Гиперсоциализирующее влияние матери приводит к снижению оценки, ожидаемой ребенком со стороны родителей. Ребенок перестает чувствовать поддержку со стороны семьи, становится неуверенным в себе, переживает чувство одиночества.

Родительское отношение оказывает влияние и на формирование учебной мотивации младших школьников. Присвоение новых мотивов, в том числе и познавательных, начинается в семье. Если у родителей доминируют узколичностные мотивы, неадекватные учебной деятельности, то попытки сформировать у детей специфические учебные мотивы встречают серьезные трудности. Детям из таких семей будут свойственны зависимость от одобрения его действий другими людьми, противоречивость мотивов и чувств, несамостоятельность, неспособность посмотреть на себя со стороны, неопределенные ожидания в сфере школьной жизни, низкая познавательная активность, а позже и неразвитость специфических учебных интересов [6].

В лонгитюдном исследовании Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой изучалось, как изменяется материнское отношение и самооценка ребенка в связи с его поступлением в школу. Было показано, что в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка усиливаются имевшие ранее место нарушения в родительском отношении [4]. Усиливается авторитаризм матерей, повышаются их требования и контроль. В результате ребенок долго остается инфантильным, непослушным и безответственным, неспособным управлять собой и добиваться успехов в учебе. Создается порочный круг: чем жестче родители контролируют ребенка, тем более инфантильным, несамостоятельным и безответственным он проявляет себя. Это лишний раз убеждает родителей в правильности их воспитательного воздействия и не приводит к изменению типа детско‑родительского взаимодействия.

Образ ребенка часто искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери. При этом чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностями самоутверждения и признания права на самостоятельность и навязываемым обесцененным образом Я. Конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом свою потребность в присоединении, эмоциональном «мы», причем нередко ценой ощущения собственной защищенности является самоотождествление с искаженным внушенным образом. Очень часто в младшем школьном возрасте возникает риск, что ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из отрицательного родительского образа. Рассогласованность между растущим собственным опытом и невозможностью соответствовать ожиданиям родителей порождает глубокий внутренний конфликт в самосознании ребенка, чреватый искажением развития по невротическому типу.

На переход ребенка из детского сада в школу матери часто реагируют усилением инфантилизации. Достаточно часто родитель объясняет неуспешность ребенка в новом социальном статусе тем, что тот еще мал и потому не справляется с новыми для него требованиями. «Маленькому неудачнику» заранее предрекается неуспех в любом начинании, излишне подчеркивается, например, его болезненность, физическая ослабленность, что, в свою очередь, не способствует развитию самостоятельности ребенка. Такие дети проявляют себя как неуверенные, пассивные, робкие, безынициативные. Они не пытаются приложить усилия для достижения цели, действуют по внушенному родителями сценарию неуспеха.

Излишняя инфантилизация ребенка парадоксально сочетается с повышением требовательности к нему. Безынициативный, неуверенный ребенок должен действовать только по строгим правилам и под неусыпным контролем со стороны родителей, иначе он просто не справится со школьной программой. Завышенные ожидания и требования родителей приводят, как правило, к формированию неуверенности в себе, в своих силах, в своих способностях.

Анализ родительского отношения к ребенку‑первокласснику и особенностей оценивания ребенком самого себя показал, что между ними существует определенная связь [5]. Особо важно то, как ребенок воспринимает и переживает отношение к нему родителей. Так, например, со стороны матери может демонстрироваться полное принятие ребенка, а со стороны ребенка наблюдаются проявления негативного отношения к родителям. Это находит отражение, например, в особенностях самооценки ребенка: при положительном отношении к себе наблюдается ожидание низкой оценки со стороны родителей. Чем более выражены нарушения родительского отношения, тем более серьезные проблемы наблюдаются в восприятии ребенком самого себя. Такая ситуация особенно характерна для мальчиков. Проведенное исследование показывает, что матери мальчиков, по сравнению с матерями девочек, чаще используют крайние варианты ответов по шкалам инфантилизации и авторитарной гиперсоциализации, когда описывают взаимодействие со своим ребенком.

Инфантилизация, симбиотическая привязанность вызывает конфликтное строение самооценки ребенка, что, по‑видимому, связано с несовпадением образа реального Я, переживаемого ребенком, и образом ожидаемого Я. У таких детей возможности получения положительного опыта самопонимания ограничиваются их родителями, что приводит затем к различного рода нарушениям школьной жизни ребенка и даже к школьной дезадаптации.

Кроме того, негативные формы общения с ребенком, такие, как авторитаризм, неприятие ребенка, равнодушие, незаинтересованность его новой жизнью или формальное проявление интереса к отдельным сторонам школьной жизни (отметки, дисциплина) вызывают значительные нарушения образа Я.

На течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы. К числу наиболее благоприятных относятся следующие [7]:

1) адекватная самооценка своего положения ребенком;

2) правильные методы воспитания в семье;

3) отсутствие в семье конфликтных ситуаций;

4) благоприятный статус в группе сверстников.

Неблагоприятные факторы адаптации к школе располагаются несколько в иной последовательности:

1) неправильные методы воспитания в семье;

2) функциональная неготовность к обучению в школе;

3) неудовлетворенность в общении со взрослыми;

4) неадекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Исследователи, изучающие проблему школьной адаптации, обращаются в своих работах и понятию «дезадаптация», под которым понимается образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [8; 9].

Главную причина школьной дезадаптации в младших классах Р.В. Овчарова связывает с характером семейного воспитания [7; 8].

А.Я. Варламова приводит причины дезадаптации, выявленные в семье [10; 1]:

- неполный состав семьи;

 - родительская гиперопека либо гипоопека;

- негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность детей;

- фрустрационные и невротические состояния;

- агрессивность поведенческих реакций, негативизм;

- различные педагогические подходы родителей и старших родственников;

- отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин.

С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери) [1].В этом возрасте и должна начаться так называемая «естественная сепарация», т. е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности [5].

Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители –  это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны.

Существует огромное число исследований, которые убедительно показывают зависимость между негативными взаимоотношениями в системе «родители - ребенок», эмоциональной депривацией в семье и детской агрессией [1]. Установлено, например, что если у ребенка сложились негативные отношения с одним или обоими родителями, если тенденции развития позитивности самооценки и Я-концепции не находят поддержки в оценках родителей или если ребенок не ощущает родительской поддержки и опеки, то вероятность делинквентного, противоправного поведения существенно возрастает, ухудшаются отношения со сверстниками

Согласно теории привязанности, маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности в своих отношениях с матерью. У надежно привязанного ребенка – надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери. Такой ребенок склонен доверять другим людям, имеет хорошо развитые социальные навыки, склонен к конструктивному общению, неагрессивен. Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок отличается несговорчивостью, сопротивляется контролю, склонен к проявлению физической агрессии. Для таких детей характерны аффективные вспышки, импульсивность поведения [1].

Д. Боумрин (Цит. по Бодалеву) в цикле исследова­ний поставил целью вычленить детские черты, связан­ные с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей [11].

Компетентные – с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружес­кие отношения со сверстниками, стремящиеся к исследо­ванию, а не избеганию новых ситуаций.

Избегающие – с преобладанием уныло-грустного на­строения, трудно устанавливающие контакты со сверст­никами, избегающие новых и фрустрационных ситуаций.

Незрелые – неуверенные в себе, с плохим самоконт­ролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.

Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

При высоком балле по этому параметру «родительский контроль» родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролиру­ющие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение роди­тельских стандартов и норм.

При высоких баллах по параметру «родительские требования»,  родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на незави­симость и самостоятельность.

Родители с высоким баллом по параметру «способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий» стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам – жалобам, крику, ругани.

Четвертый параметр – эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отно­шение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родитель­ском отношении всех четырех измерений – контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательнос­ти и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родите­ли последних оказались абсолютно неспособными к кон­тролю детского поведения в силу собственной эмоцио­нальной незрелости.

Из анализа литературы следует, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используе­мых родителями. При этом адекватный контроль предпо­лагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны.

Литература:

1.      Психология человека от рождения до смерти / Под ред. Реана А.А. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.

2.      Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: «Речь», 2004.

3.       Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009.

4.       Смирнова Е.О. Влияние формы общения с взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. –1980, № 4. С.34 – 45.

     5.   Социально - психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988

     6.   Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989.

      7.    Овчарова Р.В.  Практическая психология в начальной школе.

         – М.:     ТЦ «Сфера», 1996.

     8 . Психологический словарь / Сост. Копорулина В.Н.,

          Смирнова М.Н. –  Рн/д.: Феникс, 2003.

 9. Казанская В. Подросток: социальная адаптация: Книга для психологов, педагогов и родителей. – СПб: Питер, 2011.

10.   Варламова А.Я. Школьная адаптапция. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005

 

11. Смирнова Е. О., Радева Р. Е. Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) // Вопросы психологии. 1999. № 1.