Автор Еремеева Инна Анатольевна
Воспитатель ГДОУ д/с 18
Кировского района г. Санкт-Петербурга
Мышление является предметом специалистов разного профиля – исследований философов, социологов, идеологов, психологов, дидактиков и т.д.
Психологи исследуют мышление как познавательную деятельность человека, дифференцируя ее на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для человека, степени его активности, адекватности мыслительных действий.
Особую значимость сегодня приобретает вопрос о формировании творческой личности, способной оказывать влияние не только на собственное развитие, но и на развитие социума и всей человеческой цивилизации. Этот вопрос может быть реализован при осуществлении задач общего психического развития человека, задач формирования и развития его мыслительной деятельности.
Сегодня важно учить человека мыслить и формировать, развивать прежде всего тот тип мышления, который позволит ему, как утверждает Т. М. Савельева, без особых трудностей обучаться в непрерывном образовании и самосовершенствоваться.
Высший психический познавательный процесс – мышление позволяет отразить в сознании человека нечто недоступное непосредственному ощущению и восприятию.
По мнению С. Л. Рубинштейна и А. В. Брушлинского, мышление – есть психический процесс всегда самостоятельного искания и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающего на основе практической деятельности, из чувственного познания и далеко восходящего за его пределы.
Мышление человека всегда опосредованно развитием мышления всего человечества, своеобразной «модели вселенной внутри нас». Используя накопленный человечеством опыт (интеллектуальный) человек оказывается в ситуации собственного привнесения во вселенский разум.
Результатом мышления является сжатая, обобщенная «модель» действительности.
Мыслительная деятельность есть всегда решение какой-то задачи. Оно происходит посредством определенного волевого усилия. В этой связи мышление характеризуется целенаправленностью и произвольностью. Оно всегда направлено навстречу цели. Там, где отсутствует цель деятельности, там нет проблемной ситуации, отсюда, нет и мышления. Мышление начинается с проблемной ситуации.
В ходе исследований, проведенных под руководством Т. М. Савельевой, было установлено, что для дошкольников наряду с игрой экспериментирование выступает продуктивным средством и условием развития всех видов мышления.
Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка, развитие его способности задавать вопросы. По мнению Н. Н. Поддьякова именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе экспериментирования.
Известный российский психолог Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что основой, ядром, источником творчества дошкольника является детская деятельность, называемая им как «экспериментирование».
По мнению Н, Н. Поддьякова, «детское экспериментирование», как и экспериментирование вообще, развивает новую сторону мыслительной деятельности – «умение оперировать неясными знаниями».
Детское экспериментирование служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и тем самым вносит существенный вклад в их познавательное развитие.
Осознание ребенком различия между ясным и неясным знанием и выделение последних как особого объекта собственной деятельности является важным условием его умственного развития, что влияет на значительное обогащение внутреннего плана деятельности (ВПД) ребенка.
Сделать мыслительный процесс подвижным и гибким, отойти от готовых схем получения знаний позволяет детское экспериментирование.
Обязательным компонентом детского экспериментирования Н. Н. Поддьяков считает этап «проб и ошибок».
Для развития эмоционально-волевой сферы огромную роль играет экспериментирование, т.к. в ходе развития поисковой деятельности преодолевается боязнь ребенка делать неверные шаги, развивается смелость, развивается гибкость детского мышления, формируется способность к детским «открытиям» и самостоятельному поиску.
Становясь истинно деятельностью дошкольника, экспериментирование способствует возникновению «позиции маленького исследователя-экспериментатора». Такой позиции психолог отводит ведущую роль в структуре личности ребенка, называя ее «активно-наступательной», «положительно влияющей на развитие всех сфер психики ребенка».
Развивается новая сторона мыслительной деятельности – умение оперировать неясными знаниями.
Жизненный и реалистичный способ познания – экспериментирование – позволяет проявить врожденные стремления человека к красоте – любоваться, созерцать, наслаждаться красотой, жить с ней и творить по ее законам; к творчеству – учиться творить, исследовать, искать все новое.
Экспериментирование выполняет функции:
· Целевую
· Структурирующую
· Системообразующую
· Коррекционную
· Оценочною
· Когнитивную
· Прогностическую
Основная цель экспериментирования – способствовать формированию у детей системного, теоретического мышления, подводящего их к пониманию целостной картины мира, системы определенных отношений к человеку, природе, духовным и литературным ценностям.
По исследованиям Л. А. Венгер дошкольники «учатся оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевают элементарными приемами рассуждений и умозаключений».
Важными в исследовании мышления явилось положение о формировании у дошкольников «способности к обобщениям». Через обобщения осуществляется связь мышления с сознанием. В исследованиях Л. С. Выготского эта идея была подтверждена.
Исследователями, изучавшими проблему понятийного мышления, было установлено, что важнейшим условием формирования логического мышления у детей дошкольного возраста является преодоление детского эгоцентризма на основе присвоения общественно выработанных способов решения задач: эталонов, мер, меток и т.д.
При решении мыслительных задач дети дошкольники используют опосредованные способы, моделирование, применение мерок, схем, участвуют в поисковой, эвристической деятельности, экспериментировании, где осваивают приемы практического преобразования объектов и учатся переносить освоенные способы решения интеллектуальных задач в новые условия.
Экспериментирование способствует:
· Осознанию проблемной ситуации (возникают уже не только в практической деятельности, но и на основе имеющихся представлений; будут рождаться вопросы, допустим, при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что ребенок видит (узнает) и его прошлым опытом (знаниями);
· Развитию любознательности, стремлению познания окружающий мир в результате встречи с новым объектом или знакомым объектом в новых условиях. (Удовлетворение потребности в вопросах, постижение сложных проблем дня, проникновение в сущность явления или процесса);
· Понимание причинности через:
а) смену недифференцированного, глобального понимания к более дифференцированному и точному объяснению;
б) отражение не единичной причины данного явления, а обобщенной закономерности;
в) переход от отражения внешних причин к выделению скрытых, внутренних;
г) понимание причинности ведет к видению противоречия, развитию критичности мышления, построению собственных теорий;
д) развитию самостоятельности, независимости и оригинальности мышления.
Преимущество использования метода экспериментирования видим в следующем:
1. Опора на ключевые психологические новообразования у дошкольников, воображение и произвольность;
2. Доступность в организации и проведении;
3. Строится на образной основе;
4. Активизация практических и умственных действий дошкольников;
5. Получение объективных наглядных результатов (наглядный критерий истинности полученных знаний).
Разработано несколько серий детских экспериментов и опытов с последовательным их усложнением: предъявляются задания на выявление и опосредованное сравнение свойств и качеств воды, огня, воздуха и материалов, широко используемых в повседневной жизни (дерево, резина, металл, пластмасса и др.). Дошкольникам предъявляются задания на опосредованное сравнение величин (длины, объема, веса, массы) в процессе овладения принципом сохранения. Предоставляется возможность применять мерки, метки и другие вспомогательные средства сравнения величин экспериментальным путем. Включаются задания на поиск опосредованных способов сравнения.
Каждое задание выполняется в последовательности:
1) Предварительная беседа (выявление имеющихся знаний о предлагаемых предметах, материалах и т.д.),
2) Проведение опытов с практическим преобразованием предмета (формирование гипотез самим дошкольником),
3) Постановка проблемных вопросов, заданий на достижение обоснованных детских ответов, осознанное перенесение усвоенных способов для решения новых задач,
4) Закрепление знаний на основе решения новых задач способом экспериментирования,
5) Предлагаются задания для формирования контрольно-оценочных действий.
В каждом ребенке есть элементы, необходимые для самореализации себя как творящей гармоничной личности. Отсюда экспериментирование, как один из способов познания содействует формированию творческой личности дошкольника – личности с подвижным, гибким умом, импровизирующей, сочиняющей, сомневающейся, нетрадиционно решающей проблемы; человека, проявляющего аналитическое и интуитивное мышление, испытывающего стремление к созерцанию и преобразованию, созиданию, суждению.
Список литературы:
1. Апраушев А. В. Стать человеком. - М., 1992
2. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. –
М.: институт практической психологии, 1996
3. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование. Вопросы психологии. – М., 1997
4. Кудрявцев В. Т., Алиева ,Т. И. Детская субкультура и ее феномены. – М., 1996
5. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. –
М.: Знание, 1991
6. Поддьяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников. Вопросы психологии. – М., 1990
7. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Под ред. Поддьякова Н. Н., Говорковой А. Ф.; Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1985
8. Штерн В. Умственная одаренность. Спб, 1997
9. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1986
10. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии дошкольников. – Спб: Речь, 2002
