Профилактика и коррекция школьной тревожности
на уроках английского языка
Рубан Ирина Михайловна,
учитель английского языка ГБОУ
Лицей №144 Санкт-Петербурга
1. Определение и сущность понятия « тревожность»
Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с ко-торой можно столкнуться в школе. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жиз¬недеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологиче¬ского благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в прак¬тике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считают¬ся наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда го¬товят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оце¬ниваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, не¬смотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Разбирая понятие школьной тревожности, необходимо, в первую очередь, развести такие понятия, как «тревога» и «тревожность».
В самом общем смысле, согласно «Краткому психологическому словарю», тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляю¬щееся в ожидании неблагополучного развития событий, характеризуется субъективными ощу¬щениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий. При этом источник тревоги может оставаться неосознанным.
Следует отметить, что, хотя на уровне субъективного пережива¬ния тревога скорее является негативным состоянием, ее воздей¬ствие на поведение и деятельность человека неоднозначно. Именно тревога иногда становится фактором мобилизации потенциаль¬ных возможностей.
В связи с этим в психологии выделяют два вида тревоги: моби-лизующую и расслабляющую. Мобилизующая тревога дает дополни¬тельный импульс к деятельности, в то время как расслабляющая снижает ее эффективность вплоть до полного прекращения.
На физиологическом уровне тревога проявляется в усилении сер-дцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема цир¬куляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, появ¬лении сухости во рту, слабости в ногах и т. д.
Эмоциональный уровень характеризуется переживанием беспо-мощности, бессилия, незащищенности, амбивалентностью чувств, порождающей затруднения в принятии решений и целеполагании (когнитивный уровень).
Наибольшее разнообразие встречается среди поведенческих про-явлений тревоги — бесцельное хождение по помещению, грызение ногтей, качание на стуле, стук пальцами по столу, теребление волос, кручение в руках разных предметов и т. д.
В отличие от тревоги, тревожность в современной психологии определяется как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующая¬ся низким порогом возникновения реакции тревоги («Краткий пси¬хологический словарь», 1985).
Эта особенность напрямую не про¬является в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдаются состоя¬ния тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна вос¬принимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уров¬нем тревожности (Спилбергер Ч. Д., 1983; Ханин Ю. Л., 1976).
Современная психология не рассматривает тревожность, как исключительно отрицательную черту личности. Напротив – для каждого человека существует свой оптимальный уровень тревожности, так называемая, полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние трево¬ги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.
2. Психологическая специфика школьной тревожности
2.1. Причины школьной тревожности
Школьная тревожность — это понятие, вклю¬чающее различные аспекты устойчивого школьного эмоциональ¬ного неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекват¬ность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведе¬ния, своих решений.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую че¬ловека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необхо¬димым условием успешности усвоения знаний.
Исследования психологов выделяют несколько факторов, воздействие которых способствует формированию и закреплению тревожности . В их число входят:
□ учебные перегрузки;
□ неспособность учащегося справиться со школьной програм¬мой;
- неадекватные ожидания со стороны родителей;
□ неблагоприятные отношения с педагогами;
□ регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
□ смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.
. Исследо¬вания показывают, что после шести недель активных занятий у де¬тей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко сни¬жается уровень работоспособности и возрастает уровень тревож¬ности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому пра¬вилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех.
Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ре¬бенка школьными делами в течение учебной недели. Установлено, что учащи¬еся, получающие домашние задания на выходные, характеризуют¬ся более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, «Имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.
Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:
□ повышенным уровнем сложности учебных программ, не со-ответствующих уровню развития детей;
□ недостаточным уровнем развития высших психических фун¬кций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточ¬ной профессиональной компетентностью учителя, не владе¬ющего навыками подачи материала или педагогического общения и т. д.;
□ психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте.
Как видно, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».
Неадекватные ожидания со стороны родителей. В плане школьной тревожности — это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность.
Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формиро-вания школьной тревожности многослойны.
Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодей¬ствия с учениками, которого придерживается учитель. Так, наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, характеризущихся одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» уче¬никам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам лично¬сти учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т. д.
Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям де¬тей.
В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.
В-четвертых, сам педагог демонстрирует высокий уровень тревожности (как правило, это негативнее всего сказывается на учащихся в ситуациях оценивания или публичного выступления: они не получают от педагога (лидера в данной ситуации) - должной поддержки, ощущают незащищенность, эмоционально заражаются страхом преподавателя. Выше говорилось о том, что для детей чрезвычайную важность имеет тревожность «значимого другого», поскольку они весьма подвержены эмоциональным воздействиям. Следует отметить, что либерально-попустительский стиль преподавания также ведет к подобной фрустрации учащихся в стрессогенных ситуациях (оценивание, публичное выступление). Ученики тревожны, когда ощущают слабость лидера, его страх, его равнодушие к ним.
Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер ситуации, провоцируя повышение уровня тревожности
Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с повышенной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить «пятерку»», указывающей на сформированную школьную тревожность.
Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» — на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности.
Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей .
2.2. Динамика школьной тревожности
Как ни странно, школьная тревожность начинает формировать¬ся в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкнове¬ния ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможно¬стью им соответствовать. Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в шко-лу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на раз¬личные аспекты школьной жизни.
Младший школьный возраст характеризуется широким кругом потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т. д.). Этот возраст совпадает с кризисом 7 лет, неудивительно, что шести-семилетний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли — школьника.
В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу можно отнести:
□ школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);
□ домашние неприятности (переживания родителей, наказания);
□ неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).
Следующим нестабильным периодом в школьной жизни ребен¬ка является момент перехода в среднюю школу, который сопровож¬дается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности.
Начиная с подросткового возраста, тревожность по отношению к школьной жизни может уже являться сложившейся личностной особенностью, связанной, например, с формированием тех или иных акцентуаций характера.
В подростковом воз¬расте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 10-го класса, и достаточно серьезное уве¬личение количества тревожных учащихся в 11-м классе.
2.3. Типичные проявления школьной тревожности на различных этапах школьного обучения могут быть весьма разнообразны. Среди них можно выделить следующее: . Ухудшение соматического здоровья, Нежелание ходить в школу (вплоть до систематических прогулов), Излишняя старательность при выполнении заданий, . Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий, Раздражительность и агрессивные проявле¬ния (вербальная и невербальная агрессия), Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках, Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, приглушенным голосом, «Сверхценность» школьной оценки, . Избегание вопросов, связанных с собствен¬ным будущим, или проявление показного равнодушия, . Излишняя старательность при подготовке к экзаменам или, наоборот, полный отказ от подготовки, уход в «аддитивное поведение» (например, увлечение компьютерными играми, музыкой, общением с друзьями, сопровождающимся сигаретой и бутылочкой пива и т. д. ) и т.п.
В качестве специфической формы школьной тревожности, характерной для учащихся выпускных классов (девятиклассников и одиннадцатиклассников), можно назвать излишнюю старательность при подготовке к экзаменам или, наоборот, полный отказ от подготовки, причем последнее также представляет собой частный случай проявления «выученной беспомощности». Кроме того, поскольку выпускной класс так или иначе ставит перед человеком вопpoc о его будущем, один их вариантов манифестации школь-ной тревожности может быть связан с избеганием вопросов, касающихся собственного будущего, или демонстрацией показного равнодушия к ним.
3. Методы и приемы профилактики и коррекции тревожности в старшей школе
Психопрофилактическая и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью, должна вестись в нескольких взаимосвязанных направлениях: психологическое просвещение родителей, психологическое просвещение педагогов, непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умение вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха, обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни. Главная цель такой работы - не избавить ребенка от всех тревог, а научить его разбираться в причинах своих переживаний, не впадать в отчаяние в сложных ситуациях, а искать и находить решение задач, которые будет ставить перед ним жизнь.
В своей статье я бы хотела привести вербальные и невербальные приемы коррекции школьной тревожности, которые может и должен использовать 6на своих уроках любой педагог, и, в частности, преподаватель английского языка.
3.1. Общие методы профилактики и коррекции уровня школьной тревожности
Хотелось бы упомянуть некоторые методы и приемы, позволяющие снизить уровень школьной тревожности. То, что может помочь любому педагогу в его педагогической деятельности:
1) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися, акцент делается на сравнении с самим собою;
2) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика (повышение самооценки способствует снижению тревожности и более эффективной деятельности, поддержка и одобрение не могут быть чрезмерными, если они заслужены). Если говорится о недостатках и ошибках – это делается в мягкой манере, сопровождая упоминанием о достоинствах ученика либо выражая уверенность в преодолимости препятствий;
3) при оценивании высокотревожных учащихся, по возможности, избегание низких отметок, в крайнем случае, выставление двух отметок: низкую – за результат, высокую - за приложенные учеником усилия;
4) целенаправленное создание «ситуаций успеха» – предоставление ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата;
5) целесообразны репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий (экзаменов, концертов), воспроизведение лишает их пугающей неопределенности, делает более привычными.
6) понимание важности четких, понятных и последовательных требований;
7) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний, увлечение (поскольку приятная деятельность не может быть ассоциироваться с чувством глубокого страха, тревоги, соответственно, чем выше степень субъективного удовольствия, получаемого в процессе обучения – тем ниже уровень тревожности). На уроках - элементы игры, викторины, использование показа фотографий, репродукций, слайдов, ресурсов всемирной сети, компьютерных технологий;
8) поскольку публичное обсуждение болезненных для него вопросов повышает уровень тревожности – беседы с учеником на таковые темы уместны лишь наедине с ним (критика лишь в отсутствии других учеников и т.д.);
9) ориентация на возрастные, индивидуально-типологические особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов, соматического здоровья ребенка, создание на первых же занятиях эмпатического контакта с учеником и поддержание его в дальнейшем;
10) сдержанность и использование приемов саморегуляции;
11) желательно знание элементарных приемов релаксации, снятия мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений - это весьма эффективные методы регуляции тревожности на физиологическом уровне (использование их в игровой форме не так сложно освоить и применить на занятиях, но это и прекрасный способ помощи самому себе для преподавателя.
3.2. Конкретные приемы, используемые на уроках английского языка в старшей школе (10 - 11 класс)
1. «Ассоциации» (цель — актуализация представлений об обучении в старшей школе). Каждый записывает на листочках свои ассоциа¬ции на словосочетание «десятый класс» (анонимно). Листочки собираются, ведущий зачитывает ассоциации, обобщает их, делая вывод о том, какие изменения сопровождают переход из средней школы в старшую.
2. Упражнение «Ассоциации с погодой» – 5 минут. Инструкция: Для того чтобы нам узнать, кто с каким настроением пришел сегодня на занятие, давайте сейчас проассоциируем себя с погодой. Я сегодня как теплый весенний день, когда светит солнце, но еще не жарко, а только тепло и безветренно. Продолжите дальше по кругу.
3. Упражнение «Ассоциации с одеждой» – 5 минут. Инструкция: Проассоциируйте себя, свое сегодняшнее настроение, с одеждой. Я сегодня похожа на деловой костюм, у меня нормальное настроение, я готова к работе. Продолжите дальше по кругу.
4. Упражнение «Ладошка» (основная цель — повышение самооцен¬ки через самоанализ достоинств). Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике — по одному хорошему качеству, которое ре-бенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивает¬ся. Законченные рисунки представляются группе, комментируют¬ся авторами. В завершении устраивается выставка «ладошек». В слу¬чае если ребенок не может найти у себя положительных качеств, ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попро¬сить помощи у других ребят.
5. 2. Игра «За что меня любит учитель» (основная цель — создание рабочей атмосферы, повышение самооценки). Все ребята сидят в кругу. Каждый по очереди говорит, за что его любит учительница. Если возникает затруднение, помочь могут одноклассники или психо¬лог (предлагает варианты).
6. «Наши учителя» (цель — формирование и закрепление положи-тельного отношения к учителям). Организуется работа в малых груп¬пах, каждая из которых получает задание написать на листе бумаги хотя бы по одному качеству каждого учителя, которое им в нем нра¬вится. Результаты фиксируются на общем плакате, озаглавленном «Наши учителя».
7. Ассоциации (цель — актуализация представлений об экзаменах). Обсуждается цель занятий. Каждый записывает на листочках свои ассоциации на слово «экзамен» (анонимно). Листочки собирают¬ся, ведущий зачитывает ассоциации, обобщает их, делая вывод о том, что экзамен — это очень серьезная ситуация, требующая от экзаменующегося много душевных сил.
8. «Суперученик» (цель — создание условий для обращения к лично-стному потенциалу учащихся, который может помочь при сдаче эк-заменов). Класс делится на группы по 6—8 человек. Каждая группа получает задание составить портрет «суперученика», который, без сомнения, сдаст любой экзамен. Сделать это нужно с соблюдени¬ем двух условий: во-первых, каждое качество должно принадлежать кому-то из участников подгруппы, и, во-вторых, у каждого участника подгруппы нужно заимствовать хотя бы одно качество (на¬пример: «Для того чтобы успешно сдать экзамен, нужна такая со¬образительность, как у Пети, вежливость, как у Оли» и т. д.).
Результаты работы представляются всему классу. В итоге веду¬щий отмечает, что у каждого нашлась какая-то сильная сторона. Если группа не может найти сильной «экзаменационной» стороны личности того или иного участника, задача ведущего — помочь им, организовав мини-обсуждение.
9. «Ответ на экзамене» (цель — создание условий для репетиции экзаменационного ответа на основе позитивного личностного этало¬на). Класс делится на подгруппы. Каждая подгруппа вытаскивает экзаменационный билет №13, например:
- Билет № 13. Расскажите об особенностях жанра «Современ¬ный детский роман»: сюжет, приемы, герои.
- Билет № 13. Докажите теорему о равнобедренном круге.
- Билет № 13. Расскажите об обычаях и языке племени тумба-юмба.
- Билет № 13. Осветите вопрос о феминистических воззрени¬ях Бабы Яги.
Задача подгруппы: подготовить коллективный ответ (должен поучаствовать каждый), соответствующий уровню ответа «суперу¬ченика». Результаты работы представляются классу. В случае за¬труднений в группе ведущий может «подкинуть» пару идей ее участ¬никам.
Экзаменационные оценки
10. «Угадай, какой ответ» (цель — ассимиляция представлений критериях оценки экзаменационных ответов). С помощью жетонов класс делится на две подгруппы: «школьники» и «экзаменаторы». «Школьники» работают в парах (тройках), «экзаменаторы» — индивидуально. «Школьникам» дается 3 минуты на то, чтобы зага¬дать экзаменационную оценку, и, записав ее на листочке (он остается у ведущего), подготовить соответствующий ответ (один от минигруппы). Задача экзаменаторов — угадать, на какую оценку претендует «школьник». Тема ответа произвольна (по выбору минигруппы). Ведущий может усложнить задачу, если введет правило «неожиданных вопросов», которые он сам или «экзаменаторы» задают по теме ответа.
Экзамен и здоровье
11. Вступление (цель — постановка проблемы занятия). Организуется работа в малых группах. Каждая группа получает контурный рисунок человека и задание: цветными карандашами отметить на рисунке «зоны экзаменационного риска» для здоровья (например, голова — «перегрузка»). На плакате составляется обобщенный вариант.
12. «Первая помощь» (цель — создание условий для осознания путей заботы о собственном здоровье в период экзаменов). Организуется обсуждение: как помочь заштрихованным частям организма во вре¬мя экзамена (например, помочь глазам — это значит читать в хорошо освещенном помещении, не читать лежа, читать в очках, если они тебе прописаны, воздержаться от длительного просмотра те¬левизора и работы на компьютере и т. д.). Результаты фиксируются на плакате. Готовый плакат должен получить название (в обсужде¬нии). Он остается в кабинете класса.
Как готовиться к экзамену?
13. Обсуждение (цель — актуализация знаний по проблеме). Орга-низуется работа в малых группах. Каждая группа получает бланк с вопросами:
- За сколько времени до экзамена нужно начинать готовиться к нему?
- В какое время дня лучше готовиться к экзамену?
- В какой обстановке следует готовиться к экзамену? О Что может помочь в подготовке к экзамену?
- За какое время до начала экзамена следует приходить в школу?
- Каким по счету лучше отвечать?
Результаты обобщаются, ведущий рассказывает об универсаль¬ных правилах подготовки к экзаменам (см. приложение 5). Они вывешиваются в кабинете.
Цели обучения в старшей школе
14. «Я после школы» (цель — более глубокое осознание целей обуче¬ния в старшей школе и условий, необходимых для достижения данной цели). Ведущий предлагает ученикам подумать, какими бы они хо¬тели стать к моменту окончания старшей школы. Каким будет этот человек? Как он выглядит, говорит, двигается, какими качествами обладает? Что знает, что умеет? Как живет и как собирается жить дальше?
Учащиеся представляют этого человека во всех подробностях и рисуют его на листе бумаги. Учащимся предлагается представить себя в этой роли и посмотреть на себя сегодняшнего глазами этого человека. Что этот человек хочет сказать сегодняшнему десяти¬класснику, какое послание передать? Послание записывается на листе с рисунком. После этого задается следующий вопрос: «Как я сегодня должен себя вести, что делать, как жить, чтобы стать таким человеком? Как школа может мне в этом помочь?» Эти ответы так¬же записываются. После окончания упражнения желающие делят¬ся впечатлениями, зачитывают полученные «послания». Ребят пре¬дупреждают, что листочки понадобятся на следующем занятии (их можно оставить на хранение в классе).
Выполнение упражнения предполагает достаточно глубокую психологическую работу, поэтому ведущему необходимо предварительно проделать его самому. Возможно использование спокойной негромкой музыки для создания рабочей атмосферы.
15. «Права и обязанности» (цель — формулирование прав и обязан-ностей по принципу партнерства учеников и учителей). Индивиду¬альная работа: необходимо перечислить на листе бумаги права старшеклассников в школе под соответствующим заголовком. Резуль¬таты обобщаются на доске (получается список прав). Затем, вспомнив об идее равноправия, заголовок изменяется на «права учителей». Все права, оказавшиеся неподходящими, вычеркивают¬ся. Итоговый список прав фиксируется на ватмане, вывешивается в учительской. Он может стать хорошим поводом для обсуждения на педсовете.
Если какое-то «право» вызывает споры, его можно обсудить по принципу «что будет, если учитель... (будет ходить только к тем клас¬сам, к которым хочет)». Это сразу снимает многие вопросы.
4. Рекомендации родителям выпускников
Родителям выпускников можно предложить следующее.
- Необходимо проговорить с ребенком перспективы, возни¬кающие в случае успешной сдачи экзамена, обсудить, что будет, если успехи будут менее значительными; важно, что¬бы ребенок понял, что семья, безусловно, верит в его способ¬ности, но готова поддержать его в случае неудачи.
- Необходимо поддерживать у учащегося ощущение готовно¬сти к экзамену (разумеется, если оно адекватно), отмечая затрачиваемые усилия и их результат.
- Для повышения интеллектуальной активности желательно организовать рабочее место таким образом, чтобы в поле зре¬ния попадали желтый и фиолетовый цвета (фрагментарно).
- Через каждые 40—50 минут ребенку необходимо оторваться от занятий, сменить вид деятельности для того, чтобы не на¬ступало «хроническое утомление». При параллельной под¬готовке разных предметов желательно чередовать естествен¬нонаучные и гуманитарные дисциплины.
- Не следует настаивать, чтобы ребенок выключал музыку или телевизор при подготовке к экзаменам, — некоторым людям отсутствие привычного шумового или зрительного фона ско¬рее мешает, чем помогает, что доказано многочисленными экспериментами.
- Желательно, чтобы выпускник при желании имел возмож¬ность рассказать родителям выученный материал. Во-пер¬вых, проговаривание закрепляет материал в памяти, а во-вто¬рых, снимает панику («Я нечего не знаю!!!»).
- Экзамены вызывают у школьника сильный стресс, поэтому велика вероятность развития заболеваний сердечно-сосуди¬стой системы и особенно желудочно-кишечного тракта. Важ¬но особенно внимательно следить за режимом питания ре¬бенка.
Наконец, родителям одиннадцатиклассников можно напомнить сле-дующее.
- Переход к обучению в старшей школе связан с резким воз-растанием учебной нагрузки. Важно помочь ребенку научить¬ся грамотно распределять свое время и планировать день так, чтобы оставалось время для отдыха, сна и внеучебных дел.
- Профессиональное самоопределение — важнейшая задача данного возраста. Родители могут помочь своему ребенку сделать этот серьезнейший выбор. Причем речь здесь идет не только об оплате репетиторов или подготовительных кур¬сов, но прежде всего о том, чтобы предоставить юноше или девушке возможность обсуждать свои жизненные планы, не навязывая принятого заранее решения.
- Старшеклассник ощущает себя взрослым человеком. Задача родителей — подумать, как можно эффективно реализовывать эту «взрослость», попытаться строить отношения с ре¬бенком на новых, партнерских, «началах. Или, по крайней мере, хотя бы стремиться к этому.
5. Невербальные средства воздействия на ученика, способствующие снижению уровня тревожности
Хотелось бы затронуть еще несколько практических моментов, имеющих весьма большое значение для эффективности работы преподавателя по созданию благоприятного психологического климата в классе, способного снизить уровень тревожности детей. Высокий процент информации ребенок получает невербальным путем, таким образом, огромное значение приобретает и сам внешний вид преподавателя.
Приветливое, доброжелательное выражение лица –улыбка, мимика, взгляд педагога – визуальное впечатление, создаваемое им либо настораживает и пугает ребенка изначально, либо создает ощущение симпатии к нему и одобрения влиятельного лица, т.е. успокаивает ребенка, позволяя ему ощутить Защищенность.
Большое значение имеет и подбор цветов в одежде педагога: темные цвета (особенно черный), менее предпочтительны, чем светлые. Особо интенсивное воздействие на снижение уровня тревожности, возбуждения имеет темно-синий цвет. На данное время известно о воздействии определенных цветов на эмоциональный фон человека, хотя в этой области остается еще много спорных и малоизученных вопросов.
Хаотичная, суетливая жестикуляция вызывает впечатление эмоциональной нестабильности, тревожности самого педагога – следовательно, желателен контроль над жестикуляцией. В то же время, когда характерными, яркими жестами подчеркивается особо важное место в лекции (или речи), оно привлекает особое внимание ученика.
