АДЕКВАТНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СРЕДЫ ДЛЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА
Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с аутизмом является
создание для него адекватно организованной среды.
А. Во-первых, необходимо создать и поддерживать особый аффективный режим воспитания
ребенка.
Речь идет не только о построенности и регулярности режимных моментов каждого дня.
Для аутичного ребенка стереотипная форма существования является наиболее доступной,
а на начальных этапах коррекционной работы - обычно и единственно возможной. Именно она
часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, запустить с большей вероятностью
его активность в адекватных контактах с окружающим, закрепить полученные достижения.
Говоря о специальном аффективном режиме, имеется в виду не только физическое
поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его,
комментирование всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них
и их связи. В этом и заключается разработка аффективных бытовых стереотипов малыша с
помощью близкого, которая происходит, на ранних этапах нормального развития. По сути
дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать, а чаще - бабушка,
которая проговаривает, переживает вслух все события дня, планирует основные моменты жизни
семьи, подытоживает - "как прожили сегодня". Но это естественно получается само собой,
если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь,
эмоционально реагирует, следит за тем, что он делает. Если же выраженной реакции нет,
малыш кажется безучастным к тому, что говорит и что показывает мама, то ее развернутые и
эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачиваться. Характерно, что часто
даже очень внимательные и эмоциональные матери аутичных детей взаимодействуют с ними
молча. Между тем, именно в этом случае подобные комментарии особо необходимы.
Чтобы включить ребенка хотя бы в более пассивной форме (слушания) в этот комментарий,
взрослый обязательно должен опираться на значимые для ребенка аффективные детали его
жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что
мама с ним говорит, буквально "впитывает" ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее
внимания, в общем, с готовностью "идет" за ней, то здесь часто приходится следовать за
ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты ("достанем печеньице из
буфета", "откроем кран, и водичка польется быстро-быстро" и т.п.) и соединяя их с
постепенно нарастающими деталями эмоционального переживания происходящего, значимыми для
нее самой.
Благодаря поддержке эмоционального режима становится возможным разметка времени.
Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с
ребенком прожитого и планирование предстоящего создают в совокупности временную сетку,
благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой
все его жизненное пространство и время, но находит в ней какое-то ограниченную область.
Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.
Как важно размечать время, также необходимо размечать и пространство, в котором живет
ребенок. Такая разметка происходит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию
взрослого того, что обычно происходит на данном месте: еды, одевания, игровых занятий,
прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, помахать в
окно рукой), сиденья на горшке и т.д.
Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко
и неукоснительно, но здесь основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали -
иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить их механического
перебора, но помочь ребенку эмоционально осмыслить их необходимость. Даже, в случае,
когда в уже сложившийся застывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмысленные
ритуальные действия, их также надо пытаться включать в общий смысловой контекст. В таком
случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно.
В других случаях - достижение этого постоянства большая проблема и складывание этих
простейших привычек возможно как раз через многократное повторение их в комментариях
("здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то..."), пока
ребенок еще реально не зафиксировал эти места. Формирование таких осмысленных бытовых
стереотипов может происходить очень медленно.
Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономерное чередование дает
возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его
внезапной организации - когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при
этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений,
действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их
предсказуемость определенным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на
последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его
переключения. А как известно, фиксация на отдельных впечатлениях и крайне быстрая
пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются одними из наиболее
серьезных препятствий в организации его взаимодействия с окружением.
Б. Сенсорная организация пространства.
- Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля.
Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружающего сенсорного поля. С одной
стороны, это создает огромные трудности в его произвольной организации: случайные
впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избирательные ощущения
или уходить от взаимодействия, если присутствует в поле негативный раздражитель. Так,
например, притягивающая его внимание электрическая розетка на стене, (которая вызывает у
ребенка страх), может занять его целиком и сделать безуспешными попытки его организации
на какое-либо занятие, либо быть причиной того, что ребенок просто не войдет в эту
комнату.
С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать
впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением и наполнить ее стимулами,
побуждающими к определенным действиям и задающих их нужную последовательность. Например,
постеленная в коридоре дорожка "заставляет " по ней бежать в нужном направлении, вовремя
открытая дверь организует выход ребенка.
Помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с ребенком, может
выступать, прежде всего, ритмическая организация воздействий. В коррекционной работе
следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организации.
Ритмический узор цветного орнамента позволит продолжительнее фиксировать картинку в
книге, музыкальный ритм легче организует движения, ритмичный пересчет ступенек (или
ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.
Ритм может выступать и как фон, организующий и собирающий ребенка на какое-то более
сложное занятие. Так, под ритмическое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен
прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в другой
ситуации он не выдерживает этого и двух минут.
Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он
воспринимает. Эта особенность восприятия также должна обязательно учитываться. Например,
совершенно "полевой" ребенок, уходящий от любой попытки его произвольной организации,
может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий кусочек пазла, не
пользующийся активно речью малыш - вставить пропущенное слово в услышанной стихотворной
строчке, допеть песню. Однако при всех кажущейся разумности этих занятий (в отличии,
например, от трясения какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя
надолго оставлять ребенка с ними один на один, так как это часто превращается тоже в
форму достаточно механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень
сильно. Необходимо называние взрослым того, что делается или получается у ребенка,
эмоциональное комментирование его ловкости, умелости, чувства красоты и т.п. Вместе с
тем, такие занятия могут и успокоить ребенка, вернуть ему комфортное состояние, чем
достаточно часто его близкие пользуются в экстремальных ситуациях.
- Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус.
Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка благодаря
использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний
( игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая
возня, беготня по коридору с моментами "салочек" и "пряток" и т. д.). Для этого, конечно,
надо хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, а также то, что
может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен
быть достаточно индивидуален.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТОСТИМУЛЯЦИИ РЕБЕНКА
Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть
достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным.
Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции лучше
присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления, подключение к которым
непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как влечения,
завязанные на переживании сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться
наполнять эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого
захватывающего ребенка самораздражения можно отметить различные оральные манипуляции
(сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-
то ощущений в области ступни; онанизм); перебирание фактуры предметов, расслаивание
веревочки и т.п.). На первый взгляд, такое погружение аутичного ребенка может напоминать
характерную для нормы исследовательскую активность. Однако она отличается особой
захваченностью, большим аффективным напряжением, ожесточенностью и стереотипностью.
Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными
раздражителями, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные
конструкции; заворожено смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем и
начинает их воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер погружения вслед
за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный
момент необходима - протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить
движение, которое произошло за окном, протарахтеть, как проехавшая машина. Если малыш
ритмически стучит игрушкой предметом; крутит колесико от машины или бесконечно требует
завести юлу или его невозможно отвлечь от качелей - с этим тоже можно продуктивно
работать, если заданную ритмическую форму сопровождать озвучиванием и внесением в нее
эмоционального смысла. Это очень осторожная и неторопливая работа: слишком много слов
сразу, слишком небольшая дистанция общения, или громкий голос, или резкое движение могут
нарушить, начинавшие возникать моменты объединенного с ребенком внимания.
СТИМУЛЯЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.
Существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности.
А. Использование имеющихся вокализаций ребенка.
Чаще мутичный аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки,
играть ими, то есть использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка
набор таких "любимых" звуков достаточно ограничен - часть из них может напоминать
лепетную речь (произнесение отдельных слогов - "ка", "би"), иногда это стереотипное
повторение одного и того же звука, характерно бывает также более сложное интонирование,
похожее на "птичий щебет". В последнем случае использовать вокализации ребенка для
провокации речевых фонем практически невозможно. Он так увлечен ими, так погружается в
это "пропевание", что подключиться к этому типу аутостимуляции, также как к любому
другому ее варианту, полностью захватывающему ребенка, очень трудно.
В других случаях нельзя упускать возможность подхватить уже имеющийся запас звуков
малыша. Если взрослый повторяет вслед за ребенком его звуки, он начинает их произносить
чаще. Со звуками можно играть, провоцируя у малыша элементы подражания. Если сначала
точно скопировать звук ребенка и увидеть, что это вызывает его интерес или хотя бы не
вызывает неудовольствия, можно попытаться немного изменить интонацию, тембр голоса. Часто
при этом ребенок, в принципе не обращающий внимание на лицо взрослого, начинает смотреть
на его губы, заглядывать в рот, пытаться произнести снова свой звук.
Следующий шаг - внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст
происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный
звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации слова. Например,
"би" - может быть "обидели", или "бегу", или "лю-би-мый" или изображение того, как
сигналит машина "би-би-и". Даже при первоначально возможном ощущении бесполезности такой
работы, регулярность ее приводит к реально ощутимым результатам - малыш чаще начинает
"звучать" в осмысленных вместе со взрослым ситуациях, звуки и слоги могут становится
более сложными, видно, как из них постепенно вырастает слово, которое оказалось для
ребенка значимым (например, уже не исходное "би", а "аби" или "биди", произносимое
малышом адекватно в момент обиды, расстройства, неудовлетворенности, боли), оно может
начинать использоваться в форме первого обращения.
Б. Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема.
Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить
появление эхолалий. Скорее подхватываются "аффективно заряженные" слова, отдельные
междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при выдувании
мыльных пузырей - бульканье ("буль-буль-буль"), реплики ( "еще", "хлоп", "лети", "лови-
лови"); при игре с водой - "кап-кап", "плюх". Воспроизведенные ребенком слова или их
отрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова ("но-о,
лошадка", "скачи быстрей" и т.п.).
Также в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики,
которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит. Например, когда ему очень
чего-то хочется и понятно чего и он тянет ручку в нужном направлении, нужно сказать за
него: "Дай мне", "открой", если он бежит к маме, воодушевленный, с каким-то предметом или
игрушкой в руках - "Мама, смотри", если собрался прыгнуть со стола - "Лови меня" и т.д.
ИГРОТЕРАПИЯ
Как отмечает А.С. Спиваковская,[17] несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в
поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее.
Детей объединяет отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с
экспериментатором, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В
связи с этим для установления контакта необходимо создать условия для ослабления или
снятия тревожности, страха. Внушить чувство, безопасности, продуцировать стабильную
спонтанную деятельность доступного ребенку уровня. Устанавливать контакты с ребенком
необходимо только в доступной его возможностям деятельности.
Больные аутизмом дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста
уровне, обнаруживают сохранность более ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе
психотерапевтической работы должны выявляться эти сохранные формы контактов и общение с
ребенком должно строиться на их основе. Для этого могут использоваться тактика выжидания,
отказ от речевых контактов, привлекаться мимические, ритмические, действенные формы
взаимодействия. Отказ от речевых воздействий связан, прежде всего, с учетом того факта,
что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, есть ограничение спонтанной
активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. А это
противоречит основной цели - всемерному повышению самостоятельности, активности ребенка.
Попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных
видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникаций могут сразу же
создать атмосферу непонимания между взрослым и ребенком. В этот момент важно, чтобы
ребенок понял заинтересованность взрослого и одновременно нежелание мешать, ограничивать
его активность. Ласковая, одобряющая улыбка, поощрительный кивок головы в описанной
ситуации нужны ребенку больше всяких слов.
Даже в том случае, если ребенок в течение всего игрового сеанса остается неподвижным,
не следует активно побуждать его к игре. Надо дать ему возможность осмотреться, прийти в
себя, помня при этом, что большинству детей на это нужно довольно длительное время
Решение задач игротерапии второго этапа требует применения иной тактики. Теперь
психотерапевт, оставаясь внимательным и дружелюбным к ребенку, должен активно включаться
в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате -
это совместная игра со взрослым. Усилия направляются в этот момент терапии на попытку
уменьшения беспорядочной двигательной активности, ликвидацию навязчивостей, ограничение
эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности.
Особенно важно, что формирование устойчивой совместной деятельности должно проводиться не
в нейтральной, а в мотивированной (пусть даже патологической) игре. Детям предлагают
яркие, зажигающиеся предметы, звуковые игрушки, в игру включают глину, воду, песок.
Созданию разнообразных положительных эмоций в процессе игровых занятий придается особое
значение. Это связано с тем, что по данным изучения ранних форм общения между ребенком и
взрослым положительные эмоции, возникающие у детей в ходе насыщенного эмоционального
общения, оказывали тормозное, угнетающее воздействие на отрицательные переживания.
Поэтому использование личностно-значимых, привлекательных для детей предметов, подвижные
игры, свободная и дружеская атмосфера игровых занятий способствуют продуцированию у детей
положительных эмоциональных переживаний, блокирующих патологически обусловленные
отрицательные эмоции, позволяют преодолевать страхи. Эмоционально насыщенные ритмические
игры и движения нередко уменьшают двигательные расстройства. Как указывалось, у детей с
ранним аутизмом часто отмечаются насильственные подпрыгивания, раскачивания и т.д.
Переключение же больного в процессе ритмических игр с собственного патологического
стереотипного ритма на другой, навязанный ему способ двигательного "заражения",
оказывается терапевтически благоприятным, так как новый ритм не только вызывает
положительные эмоции, но и дисциплинирует двигательные проявления ребенка.
Однако прежде чем включить в ситуацию игры новые раздражители, необходимо выяснить,
что ребенку неприятно - свет или яркие краски и т. д., и оградить его от этих
воздействий. Необходимо произвести ревизию привычных вещей и игрушек и удалить те из них,
которые вызывают отрицательную эмоциональную реакцию либо страхи.
Конечной целью второго этапа игротерапии является побуждение собственной активности
больного. Появление собственной активности, как правило, сопровождается улучшением
моторики, уменьшением мутизма. С появлением собственной активности не только усложняется
деятельность больного, но и расширяются его контакты. Правила игры начинают
абстрагироваться от узкой ситуации и узкого круга ее участников.
Таким образом, в результате проведения игровых занятий в ряде случаев удается
существенно изменить поведение детей. Прежде всего, это выражается в отсутствии всякого
опасения или страха. Дети становились активными, подвижными, эмоциональными. В поведении
появлялись черты заинтересованности. Дети начинают контактировать с психотерапевтом или
партнером по игре, регулироваться инструкциями. Расширяется число используемых игрушек,
обогащается действенный план игры за счет увеличения предметных игровых действий.
