Формирование личности младшего школьника - это сложный процесс, зависящий от многих факторов, знание и учёт которых в повседневной деятельности даёт возможность учителю добиваться необходимой цели [6].
Задачей педагога является воспитание сознательного отношения к учебе, стремления самостоятельно получать знания. Необходимо не только стараться, чтобы категории нравственности стали нормой повседневной жизни учащихся, но и создать условия для самовыражения каждого ученика, иначе можно получить дезадаптационный срыв [1, 5].
Среди важных факторов, влияющих на всестороннее развитие ребёнка в начальных классах, является осознание им своей принадлежности к полу. Такое осознание формирует стереотип поведения в процессе общения детей.
При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека.
Гендерное обучение даёт возможность учителю более концентрировано учитывать психофизические особенности девочек в процессе обучения и воспитания. Очень важно учитывать их поведение в различных ситуациях и психологически быть готовой к ним.
В каждом ребенке, прежде всего, необходимо увидеть личность, и уже исходя из этого, устанавливать контакты с учениками. Одна из главных задач учителя является проблема раскрытия ребенком своего внутреннего мира. Такой стиль общения дает возможность для изучения личности, а, следовательно, и для выявления ее наклонностей и потенциальных возможностей.
Знание социально-поведенческих и психофизиологических особенностей девочек делает процесс обучения более эффективным [3].
По нашим наблюдениям, девочки в раздельных классах ведут себя более женственно.
Показано, что девочки более чувствительны к шуму. В семи-восьми летнем возрасте у девочек выше кожная чувствительность, и они более отзывчивы на поглаживание и прикосновение. Игры девочек опираются на ближнее зрение. Они раскладывают перед собой куклы, тряпочки, предметы игры - и пользуются ими в ограниченном пространстве. У девочек, с самого начала урока, как только начинается работа, уровень биоэлектрической активности мозга повышается и остается высоким все время, пока девочка находится в активном состоянии, и ее внимание сконцентрировано на предмете. Мозг девочек готов к ответу на любое воздействие и информацию, поддерживает в состоянии готовности все структуры мозга, чтобы в любую секунду отреагировать на изменения, пришедшие в окружающем мире. Вероятно, этим достигается максимальная ориентированность женского организма на выживаемость [2].
Девочки после начала занятия быстрее набирают оптимальный уровень работоспособности, чем мальчики. Это видно по обращенным к учителю глазам и педагоги должны строить урок таким образом, чтобы самая трудная часть материала пришлась на пик работоспособности и восприятия учениц.Во время учебного процесса в классе девочек надо использовать размеренный темп урока. Новый материал обязательно подается с предварительным повторением для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала необходимо стараться дозировать, используя и типовые задания, облегчающие манипулирование полученными знаниями.
Это связано с тем, что девочки обычно лучше выполняют задачи уже не новые, шаблонные, когда велики требования к проработке деталей, тщательности, исполнительской части задания. Сначала необходимо объяснить, как надо решать задачу. То есть этап поиска исключается, его берет на себя взрослый, а от детей требуют решения задач, которые разобрали на уроке. Минимальные требования к поиску и новаторству, максимальные - к тщательности исполнения.
Достаточно продуктивным является активное использование речевыхнавыков с объяснениями, повторением, запоминанием и формулировкой правил с последующим обучением применению их на практике. Это опосредовано тем, что у девочек в младшем школьном возрасте обычно лучше развита речь, часто они сильнее мальчиков физически, их биологический возраст (даже при одинаковом так называемом «паспортном» возрасте) выше. Они оттесняют мальчиков физически и опережают их в речевом плане. Но их ответы более однообразны, и, видимо, их мышление более однотипно [2], что является дополнительной сложностью при проведении уроков в классе для девочек.
В работе с девочками требуется эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению. Постоянно на уроке должны присутствовать не только объяснение преподавателя, но и объяснение учениц. Опыт показывает необходимость использования большого количества наглядного материала с опорой на зрительную память.
Любой работе девочек необходимо давать эмоциональную оценку с обозначением перспективы. В своей деятельности надо стремиться использовать работу в паре, а также групповые формы обучения, при этом акцент должен делаться на взаимопомощь.
В процессе работы с девочками в классе ощущаются более комфортные условия с точки зрения налаживания психологического контакта учителя и ученицы, контактов между ученицами. Ученицы свободно высказывают свои мысли, они чувствуют поддержку, не ощущают страха и одиночества, чувствуют доверие к себе и уважение к своей личности. Заметно, что менее успешные девочки стараются подражать тем одноклассницам, которые успевают хорошо, даже их интересы становятся общими.
Наблюдается более спокойная рабочая атмосфера, низкий уровень конфликтности. Учителю-женщине разрешить возникающие проблемные ситуации достаточно легко.
Все это связано с работой адаптационных механизмов, когда женскому полу важно выжить, и исторический внутривидовой отбор шел на приспособляемость к меняющимся условиям жизни. Поэтому при неблагоприятных условиях, например, когда наши педагогические воздействия не соответствуют индивидуальным особенностям психики ребенка, девочки принимают несвойственную им стратегию решения задач, навязанную взрослыми, и в определенной мере, лучше или хуже, но справляются с заданиями [2].
Таким образом, образование самого учителя в области гендерной возрастной специфики является определяющим в профессиональной деятельности, когда понимание социально-поведенческой и психофизиологической разницы у девочек есть залог получения ими знаний [4]. В основе индивидуально-личностного подхода должно лежать взаимодействие и ученицы и учителя, от личностных характеристик которого зависит эффективность получения образования в школе.
Литература.
- Головлева Ю.В. Проблема адаптационного срыва детей младшего школьного возрста // Вестник психофизиологии. №2. 2012. С. 7-11.
- Еремеева В.Д., Хризман Т.П. http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0027.shtml
- Николаева Е.И. Психофизиология. Учебник для ВУЗов. Москва:ПЕР СЭ. 2008. 624С.
- Пашков А.Г. Гуманистические ориентиры деятельности и подготовки учителя в контексте модернизации российского образования // Психолого-педагогический поиск. 2011. №12. С.69-76.
- Родионова О.Г. Социально-психологические характеристики личности педагогов, работающих в школе // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2007. №1. С. 68-77.
- Столяренко Л.Д. и др. Психология и педагогика. Москва: Феникс. 2012. 640с.
