Образовательный портал

«СМОТРИ НА МЕНЯ КАК НА РАВНОГО»

Проскурякова Галина Владимировна

учитель русского языка и литературы

ГБОУ СОШ №277 Санкт-Петербурга

В статье ставятся проблемы инклюзивного образования в России на современном этапе. Актуальность поднятых вопросов заключается в том, что инклюзивное образование в нашей стране находится на переходном этапе, сопровождающемся множеством противоречий и требующем системных изменений, которые не происходят быстро.

Одновременно делаются попытки обобщить некоторые приёмы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, обучающимися в одном классе со здоровыми ребятами.

Инклюзивное (франц.inclusif- включающий в себя, от лат.include- заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. (ЮНЕСКО) В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию детям с особыми потребностями.

ПРИНЦИПЫ инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса, скорее, может быть в том, что они могут делать, чем в том, чего не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Историю обучения детей с особенностями развития в отечественной школе можно условно разбить на следующие этапы:

·        начало ХХ века – середина 60-х годов – «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья;

·        середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации», интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь;

·        середина 80-х годов – настоящее время – «модель включения», т.е. инклюзия.

На сегодняшний день внедрение инклюзивного образования на территории РФ происходит в соответствии с Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также регламентируется Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

Современный этап развития инклюзивного образования является переходным, характеризуется множеством проблем и противоречий и требует системных изменений, которые не происходят быстро. Внедрение инклюзивного образования сталкивается прежде всего с проблемами социального свойства. Сюда относятся распространённые стереотипы и предрассудки. На Западе, в отличие от нашей классической школы, инклюзивное образование – это не столько фабрика знаний и личностных качеств, сколько некая модель отношений, на основе которой в будущем будет строиться большое общество. Результаты опроса в России показали, что в тройку тех, кого хуже всего принимает массовое сознание, попадают дети - инвалиды. Серьёзные опасения внушает позиция некоторых родителей. С одной стороны, в семьях, где есть ребёнок с ОВЗ, взрослые стремятся оградить его от физических усилий, выполняют за него многие действия, с которыми он мог бы успешно справиться сам, реагируют на все его капризы, лишая его тем самым элементарной самостоятельности и возможности нормальной адаптации к условиям обучения в общеобразовательной школе, забывая о том, что не будет потом в жизни тепличных условий. Поэтому надо, чтобы ребёнок сам захотел быть в равных условиях с другими, без тепличности. С другой стороны, есть родители, которые не хотят видеть в классе, где учится их ребёнок, детей с нарушениями здоровья. Таких родителей надо ещё готовить и готовить к восприятию такого общения. Пожалуй, единственно значимый шаг в сторону инклюзии в нашей стране, по мнению некоторых специалистов, – это то, что соученики, знакомые с детьми – инвалидами, перестают относиться к ним как к особенным людям.  Нуждается в усовершенствовании деятельность непрерывной образовательной вертикали: детский сад – психологический центр – школа.  Даёт о себе знать также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий. Поэтому на современном этапе в развитие инклюзивного образования огромный вклад внесёт взаимодействие педагогов из разных образовательных систем: специального и интегрированного образования и психолого - педагогического сопровождения участников образовательного процесса. Недостаточны научно-исследовательские и мониторинговые данные. Всё это порождает недоверие к самой идее инклюзивного образования и её критику. В некоторых регионах России расформировывают коррекционные школы, детей помещают в обычные, но не создают для них специальных условий, необходимых для удовлетворения особых образовательных потребностей учащихся с ОВЗ. При этом многие чиновники от образования считают, что так можно сэкономить бюджетные деньги. Но инклюзия – это не механическое, волевое перемещение учащихся из дорогостоящего специального заведения в обычное.

И, тем не менее, примерами успешной реализации модели инклюзивного образования могут служить  Москва, Псковская, Самарская, Омская области. 

Основной практический вопрос при воплощении  идей инклюзивного образования – как научиться работать с разными детьми?  На него не всегда находится квалифицированный ответ. Поэтому  порой требуется педагогический поиск, эксперимент, новаторская смелость. Залогом более успешного обучения и социализации ребёнка, несомненно, является ранняя диагностика и бесплатное оказание помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, создание безбарьерной среды в образовательном учреждении, наличие разноуровневых образовательных программ и применение для их реализации современных образовательных технологий, специальная система оценивания учебной деятельности и т.д.  

Трудно переоценить психологический климат учебного процесса, особенно  для детей с нарушениями здоровья, организацию деятельности учащихся на уроке, разумное сочетание репродуктивных и творческих методов. Начало урока выступает как момент, от которого в значительной степени зависит успех всего урока. Предвкушение необычности, способность учителя удивлять, привносить элемент романтичности – всё это элементы создания ситуации успеха на уроке, являющейся мощным стимулом для обучающихся. Дети с ограниченными возможностями требуют индивидуального подхода в зависимости от специфики их заболевания. Возможно, учителю нужно в это время сказать какие-то слова ободрения ребёнку с нарушениями здоровья. Если ребенок-инвалид стремится учиться наравне со сверстниками и прилагает для этого определенные усилия, педагог  должен ему в этом помочь.

В основных положениях «Единой  концепции специального федерального государственного стандарта  для детей с ограниченными возможностями здоровья», в частности, указывается на необходимостьиспользовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения. В нашей школе есть опыт дистанционного обучения таких ребят в «Виртуальной Школе». Одновременно такое  обучение индивидуализируется в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка. Детям с ОВЗ на уроке даётся меньший объём заданий, чем их сверстникам, на уроках развития речи предлагаются более доступные темы сочинений. Например, в 7 классе предлагаются 2 темы для раскрытия образа одного и того же героя романа А.С.Пушкина «Капитанская дочка»  – Петра Гринёва: «Каким я вижу Петра Гринёва?» (для более «слабых» учащихся) и «Как могут проявиться мужество и благородство?» (для остальных). ?». Дети с ОВЗ из-за быстрой утомляемости нуждаются в смене видов учебной деятельности: это и адаптированные задания на карточках, и работа с перфокартой, и выполнение интерактивных заданий.. Вместо письменной работы можно поручить, например, распределить слова разных частей речи, написанные  на картонных  квадратиках, по специальным кармашкам. По мере возможности, дети приучаются к развёрнутым ответам. Для некоторых из них это сопряжено с большими умственными усилиями из-за проблем с памятью, но связное  выражение мыслей – это необходимое условие общения с окружающими. За каждый, даже самый незначительный успех, необходима похвала. Она даёт уверенность маленькому человеку в собственной значимости и стимулирует к посильному овладению учебной программой. В то же время недопустимо организовывать на равных соревновательные задания на уроках или во внеклассных мероприятиях  для детей с ОВЗ и их сверстниками и при низких результатах утешать неудачников в том, что, мол, главное не результат, а участие, и в следующий раз победа будет на их стороне. На фоне «победителей» эти ребята испытывают чувство обиды и ощущение обмана. Зато полезно включать таких ребят в группы, соревнующиеся в выполнении заданий в игровой форме. В душе каждого человека всё-таки живёт сострадание, и задача учителя – вызвать его. В классе обычно находятся дети, которые не отторгают более слабых и не считают их обузой. В конце урока  нужно спрашивать такого ученика, что он запомнил, что понял или не понял, что понравилось, а что – нет. Пусть ответы будут на уровне, доступном данному ребёнку; главное – он пытается осознать учебный материал и чувствует к себе внимание.

Домашние задания должны быть интересными, творческими, возможно, практикоориентированными, доступными, учитывающими способности и особенности детей.

Для всех учеников важна оценка их учебной деятельности, для  детей с ОВЗ – тем более. Но в арсенале учителя – только пятибалльная система. Очевидно, этого недостаточно. Педагоги делятся своими творческими находками. Например, вычисление среднеарифметического балла по каждому предмету в конце каждого триместра и сопоставление его с предыдущим:

 Когда перед учеником за три триместра стоят его реальные оценки, он видит свой прогресс или регресс Главное, что эти баллы, высчитанные до сотых, выставляются не для отчёта, а исключительно  для  ученика. Он их даже может никому и не показывать, но сам-то представляет результаты своего учебного труда.

 Очень просто, логично и действенно. И не надо выговаривать ученику, что у него «нетвёрдая четвёрка», или упрекать его тем, что выставлена «натянутая пятёрка». Видя перед глазами свои реальные оценки, ученик может сам себя оценить, свою учёбу, своё прилежание, хотя бы мысленно, хотя бы про себя проанализировать свой учебный труд за четверть, полугодие или за весь учебный год. Такая система оценивания повышает личную ответственность ребёнка за его учёбу. И, кстати сказать, отражает более объективно действительное положение дел. Ведь каждая оценка, выставленная в школе ученику, должна идти ему на пользу, а не «забивать» ребёнка или, наоборот, излишне успокаивать и обнадёживать его.

 Ещё можно было бы, например, завести каждому ученику «Портфель личных достижений». Туда ученик мог бы «складывать» рекомендательные письма учителей, отзывы руководителей кружков, тренеров о личных достижениях, умениях и успехах ученика, фотографии с каких-то мероприятий, свои письменные высказывания об интересных делах, удачные сочинения. Если допустить, что ученик 5-7 лет собирает сам такой «Портфель», то наберутся весомые оценки деятельности ученика, и они будут более объективными, чем наши излюбленные «тройки» и «четвёрки». Кстати, рекомендательные письма очень популярны на Западе, и подобная система прекрасно работает.

        А ещё можно попробовать сделать так, чтобы ученик за каждый учебный год набирал какое-то определённое количество баллов. Допустим, за 8 класс по всем предметам возможно набрать всего 150 баллов. Лучшие учащиеся набирают от 140 до 150 баллов, а слабые –  от 20 до 40 баллов. И так – каждый год. В итоге по окончании школы у каждого школьника наберётся не только «Портфель личных достижений», но и значительное количество накопленных баллов по всем предметам.

Окружающие могут считать человека неуспешным, а он считает себя успешным по результатам своих усилий. Тогда возникает вопрос: успех - это объективное достижение или объективная оценка? И то и другое. Тогда нужно говорить о реальных достижениях, социальном одобрении и субъективной оценке.

 Норвежские исследователи в области педагогики Бахман и Хауг операционализировали понятие инклюзии, сформулировав четыре пункта:

1)     повысить сплоченность – все ученики должны быть членами класса или      группы;  все они должны принимать участие в школьной социальной жизни;

2)     повысить участие –  все должны вносить свой вклад в общее единство по мере своих возможностей;

3)     повысить демократизм – все должны быть услышаны;  все ученики и их близкие должны иметь возможность высказаться и повлиять на решение, которое затрагивает их интересы;

4)     повысить отдачу и результативность – каждый должен получить обучение на высоком учебном и социальном уровне.

       Как видим, приоритет отдаётся социализации детей с ОВЗ, их посильному вкладу в общее дело. Задача педагогов – создавать для этого все необходимые условия, быть искренне заинтересованными в этом.  

Если дети пообщаются продолжительное время, а то еще и работу совместную и полезную сделают, то это может их сблизить и стать началом для общения. Например, можно принять активное участие в рамках предметной декады, когда необходимо  распределение обязанностей между членами команды. Происходить это должно с учётом интересов  и наклонностей каждого: кто-то подготовит выразительное чтение стихотворения, кто-то сделает сообщение по выбранной теме, кто-то оформит стенгазету с фотографиями, кто-то поделится впечатлениями от экскурсии и т. д. По сути, участники сами координируют свою совместную работу. В итоге приобретается социальный опыт, оптимизируется процесс социализации, происходит постепенное формирование сплочённого классного сообщества, состоящего из таких  разных, но равных во всём его членов.

Понятно, что методы и приёмы социализации и обучения  детей с ОВЗ определяются особенностями заболевания. В каких учебных заведениях реализовать образовательные потребности таких учащихся – решать родителям с учётом рекомендаций ППМК. Главное – чтобы в каждом регионе России были именно те модели инклюзивного образования, которые в наибольшей степени соответствовали бы  реализации этих потребностей.

Литература:

    Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья

    Гусева Т.Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества.

    Иттерстад  Г., магистр, заместитель руководителя Общества слепых округа Тромсо, Норвегия  Инклюзия – что означает это понятие, и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь?

    Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.  Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья.

    Полежаева С.А. Правила управления успехом на уроке.