Психологические факторы успешности обучения
детей младшего школьного возраста
Цветкова Регина Сергеевна
Введение
Данная работа посвящена изучению социального и психологических факторов успешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Изучение этой темы является особенно актуальным, поскольку существует ряд научных позиций относительно трактовки природы, содержания, структуры указанных понятий, а также средств их формирования. Так большинство исследователей считают, что успешность учебной деятельности зависит от умственного развития и мотивации (Л. Божович, А. Ковалев, О. Леонтьев, Платонов, Л. Столяренко). В целом, почти все специалисты едины в том, что успешная учебная деятельности не может сформироваться без мотивов.
Цель исследования: Изучить психологические факторы успешности детей в младшем школьном возрасте.
Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста;
Предмет исследования: социальные и психологические факторы успешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Задачи исследования:
Цель исследования: Изучить психологические факторы успешности детей в младшем школьном возрасте.
Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста;
Предмет исследования: социальные и психологические факторы успешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Задачи исследования:
- Рассмотреть понятие «успешности обучения» в младшем школьном возрасте.
- Проанализировать проблему изучения учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
- Рассмотреть возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
- Рассмотреть социальный фактор успешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
- Изучить уровень развития познавательных процессов как фактор успешности обучения детей младшего школьного возраста.
- Определить мотивацию как фактор успешности учебной деятельности детей младшего школьного возраста.
Методы исследования: анализ литературных источников, синтез, обобщение, абстрагирование.
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте
1.1.Понятие «успешность обучения» в младшем школьном возрасте
Проблема успешности обучения младших школьников рассматривалась многими выдающимися педагогами и психологами. В частности, следует выделить труды Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Эти специалисты отмечали, что успешность обучения зависит от целого ряда факторов [6].
В первую очередь, необходимо определить понятие обучения. Согласно позиции большинства ученых, обучение является целенаправленным и организованным процессом взаимодействия учеников и учителей, направленным на то, чтобы решать учебные задачи, как результат, учащийся получает возможность овладеть определенными знаниями, умениями, навыками, идет процесс развития его личностных качеств в целом. Обучение является деятельностью, которая имеет цели и результат, успешность обучения собственно показывает нам степень совпадения целей и результатов.
На современном этапе, когда внедрены Федеральные государственные образовательные стандарты ключевой момент представлен ориентацией на развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий (УУД), что является целью образовательного процесса. Здесь важно перечислить объекты итогового контроля и аттестации по ФГОСам второго поколения:
• личностные результаты (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к познанию, ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества;
• метапредметные результаты (освоение учащимися УУД и умения учиться);
• предметные результаты (усвоение ЗУН по предметам) [15].
Успешность усвоения программы проводится как на объективной, так и субъективной основе.
Субъективная оценка – это та оценка, которую дает ученик сам себе. Такая успешность Л.С. Выготским была определена как относительная. Объективная оценка – это оценка, данная учителем согласно общим критериям, которые одинаковы для всех учеников определённой возрастной группы. Данный вид успешности в обучении Л.С. Выготским определен как абсолютный [6].
Если проанализировать научные источники, мы увидим, что специалистами были сформированы различные подходы к выявлению тех предпосылок, которые влияют на степень успешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
1.2. Проблема изучения учебной деятельности в младшем школьном возрасте
В первую очередь, необходимо определить понятие обучения. Согласно позиции большинства ученых, обучение является целенаправленным и организованным процессом взаимодействия учеников и учителей, направленным на то, чтобы решать учебные задачи, как результат, учащийся получает возможность овладеть определенными знаниями, умениями, навыками, идет процесс развития его личностных качеств в целом. Обучение является деятельностью, которая имеет цели и результат, успешность обучения собственно показывает нам степень совпадения целей и результатов.
На современном этапе, когда внедрены Федеральные государственные образовательные стандарты ключевой момент представлен ориентацией на развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий (УУД), что является целью образовательного процесса. Здесь важно перечислить объекты итогового контроля и аттестации по ФГОСам второго поколения:
• личностные результаты (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к познанию, ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества;
• метапредметные результаты (освоение учащимися УУД и умения учиться);
• предметные результаты (усвоение ЗУН по предметам) [15].
Успешность усвоения программы проводится как на объективной, так и субъективной основе.
Субъективная оценка – это та оценка, которую дает ученик сам себе. Такая успешность Л.С. Выготским была определена как относительная. Объективная оценка – это оценка, данная учителем согласно общим критериям, которые одинаковы для всех учеников определённой возрастной группы. Данный вид успешности в обучении Л.С. Выготским определен как абсолютный [6].
Если проанализировать научные источники, мы увидим, что специалистами были сформированы различные подходы к выявлению тех предпосылок, которые влияют на степень успешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
1.2. Проблема изучения учебной деятельности в младшем школьном возрасте
В первую очередь, необходимо определить понятие учебной деятельности.
Учебная деятельность - единство операционной, мотивационной и содержательной характеристик активности ученика, система процессов решения различных задач. Учебная деятельность - это деятельность, направленная на получение знаний об окружающем мире, на овладение новыми умениями и навыками, а также на изменение себя как субъекта деятельности (Эльконин Д. Б. 1974). Учебная деятельность - ведущий вид деятельности школьника, содержанием которой являются теоретические знания: единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий [10]. Учебная деятельность - деятельность, которая состоит из потребностей и мотивов, целей и условий их достижения, действий и операций с определенным предметным содержанием.
В исследованиях психологов необходимость формирования у учащихся учебной деятельности рассмотрена как один из путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. В психологической и педагогической литературе 70 - 80-х годов XX в. общепризнанным было положение о роли деятельности в умственном и нравственном развитии человека. Учебная деятельность приобретала особое значение во всестороннем развитии младшего школьника, ведь именно в этом возрасте она способствует формированию основных новых преобразований в психическом развитии ребенка, который происходит очень интенсивно [12].
Как пишет Г.И. Щукина, учебная деятельность является такой деятельностью, которая начинается с того, что ребенка оценивают. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий [12].
Чтобы работа в учебной ситуации являлась полноценной, есть необходимость в наличии действий контроля, самоконтроля.
Ю.З. Гильбух, рассматривая проблему ученой деятельности в младшем школьном возрасте, акцентирует внимание на роли мотивов в формировании учебной деятельности. То есть, именно мотив побуждает ученика к деятельности. Таким образом, в педагогическом процессе важно обратить особое внимание на формировании такого мотива [15].
Некоторыми специалистами были выделены закономерности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, решаемые совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в выстраивании всего процесса преподавания в младших классах на базе развернутого знакомства детей с основными компонентами учебной деятельности, чтобы дети как бы «втянулись» в их активное осуществление. Как результат, развивается познавательная активность, дети учатся обращать внимание не только на внешние аспекты учения, но и на внутренние.
Вторая закономерность формирования учебной деятельности, по мнению специалистов, состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго - началу третьего года обучения переходит к саморегуляции. Саморегуляция дает возможность более осознанного подхода к процессу учения, постановки собственных учебных целей и задач и, главное, - освоения действий моделирования [10].
1.3.Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Учебная деятельность - единство операционной, мотивационной и содержательной характеристик активности ученика, система процессов решения различных задач. Учебная деятельность - это деятельность, направленная на получение знаний об окружающем мире, на овладение новыми умениями и навыками, а также на изменение себя как субъекта деятельности (Эльконин Д. Б. 1974). Учебная деятельность - ведущий вид деятельности школьника, содержанием которой являются теоретические знания: единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий [10]. Учебная деятельность - деятельность, которая состоит из потребностей и мотивов, целей и условий их достижения, действий и операций с определенным предметным содержанием.
В исследованиях психологов необходимость формирования у учащихся учебной деятельности рассмотрена как один из путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. В психологической и педагогической литературе 70 - 80-х годов XX в. общепризнанным было положение о роли деятельности в умственном и нравственном развитии человека. Учебная деятельность приобретала особое значение во всестороннем развитии младшего школьника, ведь именно в этом возрасте она способствует формированию основных новых преобразований в психическом развитии ребенка, который происходит очень интенсивно [12].
Как пишет Г.И. Щукина, учебная деятельность является такой деятельностью, которая начинается с того, что ребенка оценивают. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий [12].
Чтобы работа в учебной ситуации являлась полноценной, есть необходимость в наличии действий контроля, самоконтроля.
Ю.З. Гильбух, рассматривая проблему ученой деятельности в младшем школьном возрасте, акцентирует внимание на роли мотивов в формировании учебной деятельности. То есть, именно мотив побуждает ученика к деятельности. Таким образом, в педагогическом процессе важно обратить особое внимание на формировании такого мотива [15].
Некоторыми специалистами были выделены закономерности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, решаемые совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в выстраивании всего процесса преподавания в младших классах на базе развернутого знакомства детей с основными компонентами учебной деятельности, чтобы дети как бы «втянулись» в их активное осуществление. Как результат, развивается познавательная активность, дети учатся обращать внимание не только на внешние аспекты учения, но и на внутренние.
Вторая закономерность формирования учебной деятельности, по мнению специалистов, состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго - началу третьего года обучения переходит к саморегуляции. Саморегуляция дает возможность более осознанного подхода к процессу учения, постановки собственных учебных целей и задач и, главное, - освоения действий моделирования [10].
1.3.Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7 до 10-11 лет.
Младший школьный возраст является достаточно ответственным периодом школьного детства, от того, в какой мере полноценно дети проживут его, зависит развитие интеллекта, общее личностное развитие, в этот период закладывается любовь к обучению, уверенность в себе, формируется желание получать новые знания.
После того, как ребенок поступает в школу, игре постепенно перестает принадлежать главное место в жизни. Ведущая деятельность младшего школьника представлено учением, которое способствует существенному изменению мотивов его поведения [1].
Конечно же, учение в младшем школьном возрасте является весьма значимой деятельностью. В школе осуществляется приобретение не только новых знаний и умений, но и определенного социального статуса. Происходит смена интересов, ценностей ребенка, жизненного уклада.
Также поступление в школу приводит к перемене положения ребенка в семье, осуществляется появление первых серьезных обязанностей по дому, связанных с учением и трудом, а также ребенок начинает выходить за рамки семьи, т.к. значимых для него лиц становится больше.
Следует сказать об особом значении отношений со взрослыми.
Учитель предъявляет детям важные, равные и обязательные для выполнения требования, оценивает качество работы. Школьного учителя дети также воспринимают как некий социальный образец [3].
Взрослым также свойственно предъявлять к ребенку повышенные требования. Это может приводить к появлению проблем, которые ребенок решает с помощью взрослых.
Итак, как мы видим, наличие нового положения и позиции ученика приводят к появлению обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности – учебной, ребенок должен подчиняться правилам, нести ответственность за факт их нарушения.
Младший школьный возраст также связан с переходом наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Дети становятся ориентированными на достижения, меняется распорядок дня, происходит укрепление новой внутренней позиции [5].
В физиологическом аспекте младший школьный возраст является периодом активного физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, это может приводить к дисгармонии в физическом развитии, временно ослабляется нервная система. Дети могут становиться утомляемыми, беспокойными, у них наблюдается гиперактивность.
Основные новообразования младшего школьного возраста представлены:
— произвольностью
— внутренним планом действия
— рефлексией.
Эти новообразования позволяют ребенку достичь того уровня, который необходим, чтобы и далее обучаться в средней школе.
1.4.Социальный фактор успешности учебной деятельности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст является достаточно ответственным периодом школьного детства, от того, в какой мере полноценно дети проживут его, зависит развитие интеллекта, общее личностное развитие, в этот период закладывается любовь к обучению, уверенность в себе, формируется желание получать новые знания.
После того, как ребенок поступает в школу, игре постепенно перестает принадлежать главное место в жизни. Ведущая деятельность младшего школьника представлено учением, которое способствует существенному изменению мотивов его поведения [1].
Конечно же, учение в младшем школьном возрасте является весьма значимой деятельностью. В школе осуществляется приобретение не только новых знаний и умений, но и определенного социального статуса. Происходит смена интересов, ценностей ребенка, жизненного уклада.
Также поступление в школу приводит к перемене положения ребенка в семье, осуществляется появление первых серьезных обязанностей по дому, связанных с учением и трудом, а также ребенок начинает выходить за рамки семьи, т.к. значимых для него лиц становится больше.
Следует сказать об особом значении отношений со взрослыми.
Учитель предъявляет детям важные, равные и обязательные для выполнения требования, оценивает качество работы. Школьного учителя дети также воспринимают как некий социальный образец [3].
Взрослым также свойственно предъявлять к ребенку повышенные требования. Это может приводить к появлению проблем, которые ребенок решает с помощью взрослых.
Итак, как мы видим, наличие нового положения и позиции ученика приводят к появлению обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности – учебной, ребенок должен подчиняться правилам, нести ответственность за факт их нарушения.
Младший школьный возраст также связан с переходом наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Дети становятся ориентированными на достижения, меняется распорядок дня, происходит укрепление новой внутренней позиции [5].
В физиологическом аспекте младший школьный возраст является периодом активного физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, это может приводить к дисгармонии в физическом развитии, временно ослабляется нервная система. Дети могут становиться утомляемыми, беспокойными, у них наблюдается гиперактивность.
Основные новообразования младшего школьного возраста представлены:
— произвольностью
— внутренним планом действия
— рефлексией.
Эти новообразования позволяют ребенку достичь того уровня, который необходим, чтобы и далее обучаться в средней школе.
1.4.Социальный фактор успешности учебной деятельности детей младшего школьного возраста
Успешность учебной деятельности прямо зависит от семьи и ее влияния на личность ребенка. Семья - это особого рода коллектив, играющий в воспитании ребенка основную, долговременную и важнейшую роль. Не зависимо от подхода к определению понятия семья, важность ее влияния на формирования личности ребенка не вызывает сомнений. Семья — это первый институт социализации с которым сталкивается человек. Более того воздействие семьи на становление маленького человека наиболее длительно, нежели влияние других социальных институтов (школы, института, трудового коллектива и т. д.). Чаще всего социализация рассматривается в качестве усвоения индивидом социального опыта определенной системы социальных ролей и культуры. Человек обретает статус личности, объекта и субъекта общественных отношений, последовательно осуществляя прохождение различных стадий социализации. Социализация в том числе представлена и воспитанием - постепенным обретением индивидом посредством деятельности, общения и отношений таких элементов, как духовно-нравственные и личностные качества, социальный опыт, культура и богатство человеческих взаимоотношений, расширяется коммуникативная сфера, формируется самосознание, гармоничная жизненная позиция. Что касается развития ребенка, то здесь речь идет о процессе, связанным с изучением мира, приобретением важных навыков. Развитие ребенка может быть социальным, нравственным, духовным, физическим, эмоциональным, когнитивным и т.д. И это развитие должно осуществляться в семье, чтобы учебная деятельность ребенка была успешна.
Специалисты отмечают, что воспитание – это, как и обучение, процесс, в рамках которого ребенок усваивает общественный опыт. От обучения воспитание отличается тем, что обучение – это развитие познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, формирование умений и навыков, воспитание же нацелено на то, чтобы «формировать человека как личность, его отношение к обществу, миру, к людям, к себе» [3]. Социальные ценности и атмосфера семьи определяют, будет ли она представлять собой воспитательную среду, арену саморазвития и самореализации ребенка.
Социально-экономический фактор определяется имущественными характеристиками семьи и занятостью родителей на работе. Воспитание современных детей требует серьезных материальных затрат на их содержание, удовлетворение культурных и иных потребностей, оплату дополнительных образовательных услуг. Возможности семьи материально содержать детей, обеспечивать их полноценное развитие во многом сопряжены с общественно-политическим и социально-экономическим положением в стране.
Технико-гигиенический фактор означает, что воспитательный потенциал родителей зависит от места и условий проживания, оборудованности жилища, особенностей образа жизни семьи.
Демографический фактор показывает, что структура и состав семьи (полная, неполная, материнская, сложная, простая, однодетная, многодетная и т.д.) диктуют родителям свои особенности воспитания детей.
Нельзя не сказать о том, что воспитательный потенциал родителей зависит от того, как они взаимодействуют с учебными учреждениями, в которых обучаются их дети.
1.5. Уровень развития основных познавательных процессов, как фактор успешности обучения. Ведущий вид деятельности
Специалисты отмечают, что воспитание – это, как и обучение, процесс, в рамках которого ребенок усваивает общественный опыт. От обучения воспитание отличается тем, что обучение – это развитие познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, формирование умений и навыков, воспитание же нацелено на то, чтобы «формировать человека как личность, его отношение к обществу, миру, к людям, к себе» [3]. Социальные ценности и атмосфера семьи определяют, будет ли она представлять собой воспитательную среду, арену саморазвития и самореализации ребенка.
Социально-экономический фактор определяется имущественными характеристиками семьи и занятостью родителей на работе. Воспитание современных детей требует серьезных материальных затрат на их содержание, удовлетворение культурных и иных потребностей, оплату дополнительных образовательных услуг. Возможности семьи материально содержать детей, обеспечивать их полноценное развитие во многом сопряжены с общественно-политическим и социально-экономическим положением в стране.
Технико-гигиенический фактор означает, что воспитательный потенциал родителей зависит от места и условий проживания, оборудованности жилища, особенностей образа жизни семьи.
Демографический фактор показывает, что структура и состав семьи (полная, неполная, материнская, сложная, простая, однодетная, многодетная и т.д.) диктуют родителям свои особенности воспитания детей.
Нельзя не сказать о том, что воспитательный потенциал родителей зависит от того, как они взаимодействуют с учебными учреждениями, в которых обучаются их дети.
1.5. Уровень развития основных познавательных процессов, как фактор успешности обучения. Ведущий вид деятельности
Для успешности учебной деятельности очень важен фактор сформированности познавательных процессов. К основным познавательным процессам относятся ощущение, восприятие, мышление (интеллект, умственное развитие), воображение и память.
В процессе знакомства с миром человеком осуществляется различение цвета, формы, размеров предметов и объектов, человеку свойственно слышать звуки, пробовать что-то на вкус и т.д. Это составляет основу активного взаимодействия человека с миром, которое протекает через ощущения. Ощущения являются отраженными в коре головного мозга свойствами воздействующих в данный момент на мозг предметов и явлений окружающего мира. Ощущения выступают в качестве отправной точки человеческого знания в целом.
Мышление как феномен, посредством которого обеспечивается родовая особенность человека, обеспечивает первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности. В психологической науке есть традиционные определения мышления, в которых осуществляется фиксация двух его существенных признаков: обобщенность и опосредствованность. Здесь подразумевается, что мышление является процессом обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление является процессом познавательной деятельности, при котором субъект оперирует разными видами обобщений, сюда включаются понятия и категории, образы. Суть мышления заключаются в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции дают возможность построения и достраивания модели мира, которая постоянно меняется.
Умственное развитие зависит от того, в каких условиях протекает жизнь ребенка. Если развитие носит стихийный, неорганизованный характер, уровень умственного развития становится сниженным, а психические процессы функционируют неполноценно. Уровень умственного развития является критерием количественных и качественных изменений, которые происходят в когнитивных характеристиках индивида со временем, а также уровень умственного развития определяет отдельные этапы развития. С педагогической позиции можно сформулировать определенные показатели умственного развития, а именно, речь идет о:
- Способности усвоения новых знаний и приемов работы;
- Накоплении знаний и приемов работы
- Интериоризации, то есть, преобразовании внешних действий в умственные
- Способности обобщенно переносить умственные действия на новый материал, в новые условия.
Следует также обратить внимание на определенные показатели умственного развития:
- когда развиты мыслительные операции
- когда есть возможность оперировать отношениями абстрактного плана, сосредотачиваться на содержательных обобщениях, теоретически развернуто мыслить
- степень развития логического мышления, анализирующего наблюдения
- наличие способности действования в уме – речь идет о внутреннем плане действий
- степень дифференциации структур когнитивного плана.
Воображение дает ребенку возможность творить, осмысленно планировать будущее и управлять своей деятельностью.
Безусловно, успешная учебная деятельность не может сложиться при условии несформированности мнемических процессов – памяти и внимания. Память - это умственный процесс, который включает в себя запись, хранение и извлечение информации [6]. Память связывает прошлое субъекта с настоящим и будущим и является наиболее важной когнитивной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Внимание очень важно для жизни и деятельности человека. Внимание отличается многофункциональностью, оно осуществляет активацию нужных и торможение ненужных на данном этапе деятельности процессов психологического и физиологического порядка. Также именно внимание способствует тому, что человеку поступает только необходимая информация, внимание предполагает организованный и целенаправленный ее отбор, согласно актуальным потребностям человека. Нельзя не отметить, что внимание базируется на избирательной и длительной сосредоточенности психической активности человека на одном и том же объекте или виде деятельности, а значит, без внимания конструктивная деятельность человека осуществляться не может [12].
Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Усвоение знаний – это важнейшая задача и вместе с тем, основной результат учебной деятельности. Качественно усвоить знания без полноценной работы мышления невозможно, соответственно, должны быть развиты ведущие мыслительные процессы анализа и синтеза, однако развитие анализа и синтеза осуществляется в том числе и посредством усвоения знаний. Если данные мыслительные операции находятся на высоком уровне развития, то это является характеристикой усложнения умственной деятельности, ее совершенствования, что, в свою очередь, связано не столько с накоплением и расширением общего количества знаний, сколько с разносторонними знаниями об одном содержании.
Когда осуществляется познавательная деятельность, функционирование процессов анализа и синтеза происходит в тесной взаимосвязи, иными словами, речь идет о двух сторонах единого акта познания. Так, процессы анализа, то есть, когда происходит мысленное расчленение воспринимаемого содержания на части, признаки, свойства, осуществляемое для совершения в соответствии с познавательной задачей, стоящей перед субъектом, обратного перехода от выделенных анализом частей к их мысленному объединению, восстановлению, причем, это будет уже новый, проанализированный вид, данные части должны быть интегрированы на более высоком уровне, что является свидетельством развития всего процесса познания.
Тесная взаимосвязь между анализом и синтезом проявляется в зависимости эффективности процессов синтеза в значительной степени от качества процессов анализа воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если материал был проанализирован поверхностно, неглубоко, если индивид прибегает к неполному, частичному выделению свойств или признаков, если отсутствует системная связь с иными свойствами или признаками, то процессы синтеза чаще всего оказываются не в состоянии добиться обеспечения последующей полноценной интеграции усваиваемого материала.
Особенно многообразным в плане своего содержания является школьный учебный материал, который нуждается в усвоении. Поэтому столь значительными являются требования, предъявляемые учебной деятельностью к степени развития аналитико-синтетических процессов школьников. Именно необходимость осуществления разных видов анализа, обусловленная разным содержанием учебного материала, объясняет возникновение целого ряда трудностей при усвоении знаний, которые учащиеся могут испытывать в случае, если они не сформированы должным образом.
1.6. Мотивация как фактор успешности учебной деятельности детей младшего школьного возраста
В процессе знакомства с миром человеком осуществляется различение цвета, формы, размеров предметов и объектов, человеку свойственно слышать звуки, пробовать что-то на вкус и т.д. Это составляет основу активного взаимодействия человека с миром, которое протекает через ощущения. Ощущения являются отраженными в коре головного мозга свойствами воздействующих в данный момент на мозг предметов и явлений окружающего мира. Ощущения выступают в качестве отправной точки человеческого знания в целом.
Мышление как феномен, посредством которого обеспечивается родовая особенность человека, обеспечивает первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности. В психологической науке есть традиционные определения мышления, в которых осуществляется фиксация двух его существенных признаков: обобщенность и опосредствованность. Здесь подразумевается, что мышление является процессом обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление является процессом познавательной деятельности, при котором субъект оперирует разными видами обобщений, сюда включаются понятия и категории, образы. Суть мышления заключаются в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции дают возможность построения и достраивания модели мира, которая постоянно меняется.
Умственное развитие зависит от того, в каких условиях протекает жизнь ребенка. Если развитие носит стихийный, неорганизованный характер, уровень умственного развития становится сниженным, а психические процессы функционируют неполноценно. Уровень умственного развития является критерием количественных и качественных изменений, которые происходят в когнитивных характеристиках индивида со временем, а также уровень умственного развития определяет отдельные этапы развития. С педагогической позиции можно сформулировать определенные показатели умственного развития, а именно, речь идет о:
- Способности усвоения новых знаний и приемов работы;
- Накоплении знаний и приемов работы
- Интериоризации, то есть, преобразовании внешних действий в умственные
- Способности обобщенно переносить умственные действия на новый материал, в новые условия.
Следует также обратить внимание на определенные показатели умственного развития:
- когда развиты мыслительные операции
- когда есть возможность оперировать отношениями абстрактного плана, сосредотачиваться на содержательных обобщениях, теоретически развернуто мыслить
- степень развития логического мышления, анализирующего наблюдения
- наличие способности действования в уме – речь идет о внутреннем плане действий
- степень дифференциации структур когнитивного плана.
Воображение дает ребенку возможность творить, осмысленно планировать будущее и управлять своей деятельностью.
Безусловно, успешная учебная деятельность не может сложиться при условии несформированности мнемических процессов – памяти и внимания. Память - это умственный процесс, который включает в себя запись, хранение и извлечение информации [6]. Память связывает прошлое субъекта с настоящим и будущим и является наиболее важной когнитивной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Внимание очень важно для жизни и деятельности человека. Внимание отличается многофункциональностью, оно осуществляет активацию нужных и торможение ненужных на данном этапе деятельности процессов психологического и физиологического порядка. Также именно внимание способствует тому, что человеку поступает только необходимая информация, внимание предполагает организованный и целенаправленный ее отбор, согласно актуальным потребностям человека. Нельзя не отметить, что внимание базируется на избирательной и длительной сосредоточенности психической активности человека на одном и том же объекте или виде деятельности, а значит, без внимания конструктивная деятельность человека осуществляться не может [12].
Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Усвоение знаний – это важнейшая задача и вместе с тем, основной результат учебной деятельности. Качественно усвоить знания без полноценной работы мышления невозможно, соответственно, должны быть развиты ведущие мыслительные процессы анализа и синтеза, однако развитие анализа и синтеза осуществляется в том числе и посредством усвоения знаний. Если данные мыслительные операции находятся на высоком уровне развития, то это является характеристикой усложнения умственной деятельности, ее совершенствования, что, в свою очередь, связано не столько с накоплением и расширением общего количества знаний, сколько с разносторонними знаниями об одном содержании.
Когда осуществляется познавательная деятельность, функционирование процессов анализа и синтеза происходит в тесной взаимосвязи, иными словами, речь идет о двух сторонах единого акта познания. Так, процессы анализа, то есть, когда происходит мысленное расчленение воспринимаемого содержания на части, признаки, свойства, осуществляемое для совершения в соответствии с познавательной задачей, стоящей перед субъектом, обратного перехода от выделенных анализом частей к их мысленному объединению, восстановлению, причем, это будет уже новый, проанализированный вид, данные части должны быть интегрированы на более высоком уровне, что является свидетельством развития всего процесса познания.
Тесная взаимосвязь между анализом и синтезом проявляется в зависимости эффективности процессов синтеза в значительной степени от качества процессов анализа воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если материал был проанализирован поверхностно, неглубоко, если индивид прибегает к неполному, частичному выделению свойств или признаков, если отсутствует системная связь с иными свойствами или признаками, то процессы синтеза чаще всего оказываются не в состоянии добиться обеспечения последующей полноценной интеграции усваиваемого материала.
Особенно многообразным в плане своего содержания является школьный учебный материал, который нуждается в усвоении. Поэтому столь значительными являются требования, предъявляемые учебной деятельностью к степени развития аналитико-синтетических процессов школьников. Именно необходимость осуществления разных видов анализа, обусловленная разным содержанием учебного материала, объясняет возникновение целого ряда трудностей при усвоении знаний, которые учащиеся могут испытывать в случае, если они не сформированы должным образом.
1.6. Мотивация как фактор успешности учебной деятельности детей младшего школьного возраста
В своем исследовании мы будем рассматривать мотивацию как иерархически организованную систему мотивов. Это позволяет определить мотивацию как сложную многоуровневую неоднородную систему разнообразных возбудителей (мотивационные установки, мотивационные образования, эмоции и т.п.), а также говорить о полимотивированности деятельности человека и о доминирующий мотив в ее структуре. Анализ структуры мотивации позволил выделить в ней единство процессуальных и дискретных характеристик, двумодальную (положительную и отрицательную) основу ее составляющих, а также четыре структурные компоненты: удовольствие от деятельности; значимость непосредственного результата; мотивирующую силу вознаграждения за деятельность; принудительный давление на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедоническим», а остальные - целевыми. Вместе с тем первый и второй ориентируют на саму деятельность (ее процесс и результат), а третий и четвертый - фиксируют внешние факторы влияния. С.С. Занюк, характеризуя структуру мотивации, утверждает, что мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфику деятельности и ситуации). Ситуативные факторы динамические, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности задач и т.п.) (рис. 1).
Определенный мотив (или даже совокупность мотивов), по мнению С.С. Занюка, однозначно определяет мотивацию деятельности. Необходимо учитывать роль факторов конкретной ситуации. Например, чрезмерно сложная учебная деятельность, отсутствие позитивного взаимодействия с учителем приводит к снижению не только мотивации, но и эффективности деятельности. Именно такое структурное представление мотивационных составляющих в контексте учебной деятельности оказалось продуктивным в процессе анализа учебно-познавательной мотивации.
Определенный мотив (или даже совокупность мотивов), по мнению С.С. Занюка, однозначно определяет мотивацию деятельности. Необходимо учитывать роль факторов конкретной ситуации. Например, чрезмерно сложная учебная деятельность, отсутствие позитивного взаимодействия с учителем приводит к снижению не только мотивации, но и эффективности деятельности. Именно такое структурное представление мотивационных составляющих в контексте учебной деятельности оказалось продуктивным в процессе анализа учебно-познавательной мотивации.
|
Актуальная мотивация
|
|
Мотивы (стойкие личностные образования)
|
|
+
|
|
Ситуативные факторы
|
|
=
|
Рис.1. Структура мотивации
Сейчас в психологии широко обсуждается вопрос о видах мотивации и их отличительных признаков. Большинство ученых-психологов (Е.П. Ильин, ДА Кикнадзе, А.К. Маркова, Н.А. Олехнович, X. Хекхаузен, Д. Холл и др.) Согласовываются с выделением двух видов мотивации: 1) внешней мотивации; 2) внутренней мотивации [8].
Внешняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые ее инициируют и регулируют, находятся вне «Я» личности или вне поведением. Общепризнанным в психологии является положение о том, что внешняя мотивация основана прежде всего на вознаграждениях, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, которые инициируют и направляют желаемую или тормозят нежелательное поведение.
Внутренняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения, когда факторы, которые ее инициируют и регулируют, возникают изнутри личностного «Я» и полностью находятся внутри самого поведения. Таким образом, внутренними мотивами учебной деятельности целесообразно понимать побуждения, которые отражают удовольствие от процесса и непосредственных результатов познавательной деятельности. Внутренняя мотивация характеризуется состоянием радости, удовольствия от самого хода учебно-познавательной деятельности. Внутренние мотивы, в отличие от внешних, никогда не существуют в деятельности и вне ее. Они всегда возникают в самой деятельности, если последняя вызывает положительные эмоциональные переживания или сопровождается ими. К этому виду мотивов относятся, удовольствие от освоения новых знаний и приобретения новых умений, желания развить свои способности и «открыть» новое знание.
Итак, в психологии мотивация выступает как регулятор жизнедеятельности личности - его поведения, деятельности, уровнем которого является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую, неоднородную систему побуждений, которая включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, устремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.п. [3].
Ядром мотивационной сферы, ее «стержнем» выступают относительно устойчивые и доминирующие мотивы. В отличие от потребности, что проявляется как состояние нужды в чем, мотив - это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности (опредмеченная необходимость) (А. Н. Леонтьев). При одной и той же потребности мотивами поведения могут быть разные предметы. Потребность сама по себе не может быть мотивом, поскольку не имеет направленности [9]. Мотивация не исчерпывается какой-либо одной функцией, односторонними связями и отношениями с точки зрения реального поведения личности, что делает проблему мотивации комплексной. Поэтому изучение мотивации не может ограничиваться собственно психологическим исследованием. Мотивация способствует появлению у ребенка учебной инициативы и любви к учебе, побуждает его действовать с максимальной энергией в различных учебных ситуациях.
Необходимыми условиями мотивации к обучению у ученика должны быть:
любознательность ученика;
стремление удовлетворить свое любопытство;
желание самосовершенствоваться;
достижения поставленной цели.
По сути, существует два способа заставить детей учиться - через активизацию внешней и внутренней мотивации.
Таблица 1
Классификация учебных мотивов (по А.К. Марковой)
М.В. Матюхина выделяет в мотивации умение две другие основные группы мотивов: внешние и внутренние (таблица 2).
Таблица 2
Учебные мотивы (М.В. Матюхина)
К сожалению, не существует единой формулы для мотивации учащихся. Многие факторы влияет на мотивацию: интерес к предмету, осознание его полезности, стремление к успеху, уверенность и чувство собственного достоинства, настойчивость и терпение, в конце концов - нравится или не нравится ребенку сам учитель. И, конечно же, не все ученики ориентированы на ценности, они имеют разные потребности и желания. Понятно, что для преподавателя важно создать условия для появления у учащихся как внешней, так и внутренней мотивации.
Выделим общие стратегии формирования мотивов в начальной школе:
1. Необходимо выстраивать теоретическую логику предмета, правильно ориентировать учащихся по формированию в них умственных действий, чтобы у учащихся не возникло беспомощности перед новым учебным материалом.
2. Нужно задействовать учебные потребности, которые у учащихся уже сформированы.
3. На уроке нужно чередовать методы и формы обучения. Разнообразие поощряет учащихся к деятельности, мотивирует их работу.
4. Перед каждым учеником надо ставить реалистичные требования.
5. Усложнять требования нужно постепенно.
6. Необходимо обеспечить оперативную обратную связь педагога и ученика и как можно более короткий срок проверки работ.
7. Ученик должен ожидать награду за успех.
8. Анализируя (и особенно критикуя!) ученическую работу необходимо быть конкретным.
9. Следует избегать жесткой конкуренции между учениками.
10. На уроках, где это возможно, необходимо оставлять за учеником право выбирать виды работы.
Мотивация достижения успеха на уроке - не одноразовая акция, а целенаправленная работа, которая должна организовывать и держать в поле внимания ученический интерес к познанию нового в течение всего учебного времени. Для того чтобы повысить мотивацию учащихся необходимо использовать весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:
- словесные
- наглядные и практические методы
- игровые
- репродуктивные и поисковые методы
- методы самостоятельной учебной работы и работы под руководством учителя [8].
Кроме того, важно использовать инновационные методы оценивания достижений.
Новые образовательные стандарты делают необходимым введение нового направления оценочной деятельности, а именно, речь идет об «оценке личных достижений. Это связано с тем, что в образовании реализуется гуманистическая парадигма, используется личностно-ориентированный подход к обучению. Для общества становится важной становится объективация личных до
Новые образовательные стандарты делают необходимым введение нового направления оценочной деятельности, а именно, речь идет об «оценке личных достижений. Это связано с тем, что в образовании реализуется гуманистическая парадигма, используется личностно-ориентированный подход к обучению. Для общества становится важной становится объективация личных до
