Развитие речи у младших школьников с ЗПР
Петрова Инна Михайловна,
воспитатель ГПД ГБОУ школа №561
Калининского района Санкт-Петербурга
Оглавление :
1)Введение
- Актуальность, основные идеи и подходы к решению обозначенной проблемы
- цель, задачи
2)Основная часть
- Теоретическая часть
- Практическая часть
3)Заключение
4)Список использованной литературы
5)Приложение
Актуальность
Развитие речи является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учиться адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания.
Но вследствие каких либо факторов, внутренних и внешних, в последние годы достаточно большое количество детей страдают различными нарушениями речи. Причины этих нарушений различны, и, к сожалению, за последние десятилетия идет тенденция к увеличению количества детской речевой патологии.
У детей с ЗПР, часто наблюдается нарушение звукопроизношения и просодики. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны у детей с ЗПР имеет свою специфику. Содержания методов логопедической работы по коррекции фонетических нарушений у детей с задержкой психического развития определяет целый ряд особенностей:
1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
2. Присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она достаточна высока. По данным Н. А. Менчинской, А. Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ЗПР являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.
Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П. Я. Гальперину).
3. Для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ЗПР рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.
4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи (В. И. Лубовский). С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у дошкольников с ЗПР необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы.
5. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие:
• слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти;
• слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;
• мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.
На основе речи и ее смысловой единицы слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении определяют отставанием в развитии от нормально развивающихся сверстников. К этой категории относят и детей с задержкой психического развития. При задержке психического развития наблюдаются различные нарушения не только психического характера, но и моторного развития, развития речи. Задержка психического развития всегда сопровождается задержкой речевого развития. Но часто на фоне ЗПР проявляется различная речевая патология. Это могут быть любые нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Чаще всего это системное нарушение - общее недоразвитие речи.
Дети с задержкой психического развития требуют иного подхода при коррекции речевых нарушений. Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой категории.
Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью. Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы.
Таким образом, данная тема является достаточно актуальной.
Целью данной работы является теоретически обосновать содержание и проверить эффективность логопедической работы по коррекции нарушений речи у младших школьников с задержкой психического развития.
В связи с этим были поставлены следующие задачи :
- изучить и проанализировать научную, методическую литературу по проблеме преодоления нарушений речи у школьников с ЗПР
- изучить особенности фонетической стороны речи у младших школьников с ЗПР
- подобрать методы и приемы работы с группой детей данной категории.
Основная часть
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ЗПР
Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у младших школьников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у школьников с такой аномалией развития затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР является необходимым условием подготовки этой категории детей к успешному обучению в школе.
Для школьников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.
Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у школьников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.
Отмечено также, что для школьников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У школьников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.
У школьников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.
Органическое поражение рече -двигательных механизмов ЦНС у школьников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у школьников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц, вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. У школьников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты — на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев — их отсутствие.
Нарушения артикуляторной моторики у школьников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у школьников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.
Необходимо отметить тот факт, что у школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.
У младших школьников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.
Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у школьников с дислалией определила искажения трудных по артикуляции звуков по типу губнозубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями; отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикуляторных характеристик (С—Ш, 3—Ж, Л—Л' Р—Л и т. д.), что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.
Сенсорная недостаточность у школьников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С—Ц, Ж—Ш, 3—С, Ш—С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ЗПР, имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитикосинтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.
Отсутствием органических нарушений центрального характера у школьников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.
Таким образом, у детей младшего школьного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у школьников с ЗПР определяются также особенностями их аналитикосинтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить также, что, в отличие от младших школьников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.
Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.
Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.
Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.
На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.
Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.
ПСИХОЛГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ 7 ВИДА
Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:
1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;
2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;
в) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.
Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
1) задержка психического развития конституционального происхождения;
2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
3) задержка психического развития психогенного происхождения;
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфе
Соотношение биологического и социального в генезе и течении задержки психического развития исследовалось Л. К. Боченковой, которая рассматривает ЗПР в контексте двух моделей.
Первая модель строится на идее полигенного наследования. Наследование недифференцированных олигофрении происходит не по доминантному и не по рецессивному типу, а обусловлено аддитивным действием полигенов, каждый из которых оказывает слабое влияние на умственное и психическое развитие.[
Вторая модель — социальной обусловленности, в рамках которой генетические факторы полностью нивелируются и нарушения в развитии возникают из-за эмоциональной депривации и социальной запущенности детей.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей .
У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певз
В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.
В связи с появлением в системе общеобразовательных и специальных школ средних и старших классов для детей с ЗПР возникает необходимость изучения особенностей подросткового возраста. Так, на основании проведенных исследований (К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова) выделяют две группы подростков с ЗПР, каждая из которых имеет свою специфику: подростки с ЗПР без отклонений в поведении; подростки с ЗПР с отклонениями
Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.
После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.
Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:
1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;
2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;
3) отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;
4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.
Можно выделить следующие группы социально-психологических факторов:
1) субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);
2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);
3) психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств;
4) психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);
5) психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);
6) социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;
7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).
Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявлени
В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:
1) сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;
2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;
3) неуверенность в себе;
4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;
5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;
6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;
7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;
8) негибкость в поведении;
9) гиперсоциальность;
10) проблемы социально-психологической адаптации.
Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка.
Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные Последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развит
В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать
. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:
1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);
2) синдром психического инфантилизма;
3) церебрастенический синдром;
4) психоорганический синдром.
Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.
Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.
4. Синдром СДВГ.
Основным проявлением этого синдрома является расстройство внимания. В качестве базовой причины СДВГ называют расстройство деятельности ЦНС, которое может быть вызвано генетическими или средовыми факторами.
В проявлениях этого синдрома у детей сочетаются: ослабление направленного внимания, снижение концентрации и сосредоточенности, повышение неустойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными изменениями поведения, двигательной расторможенностью, нескоординированностыо процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств приводит к выраженной школьной и даже общесоциальной дезадаптации таких детей.
5. Синдром психического инфантилизма.
При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детей находится на более ранней стадии развития. Эмоции у ребенка яркие, преобладает мотив получения удовольствия. Причины проявлений инфантилизма связаны с замедленным созреванием лобнодиэнцефальных систем мозга, более медленным развитием структур левого полушария, что проявляется также и в интеллектуальном недоразвитии, а именно в преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, замедленности формирования абстрактно-логического мышления.
Основными проявлениями синдрома психического инфантилизма являются: неадекватная самооценка, несформированность мотивационной сферы, проявляющаяся в невозможности соподчинения мотивов, желаний; нескоординированность эмоциональных процессов. Эмоциональная незрелость характеризуется отсутствием или недостаточностью эмоциональных реакций
6.Процесс обучения детей с синдромом церебрастении предполагает дозированность учебных нагрузок, снижение темпа освоения учебного материала.
7.Психоорганический синдром. Связан с поражениями структур головного мозга: лобной части, центральной, височной, височно-теменной или затылочной областей. Чем раньше возникли нарушения головного мозга, тем глубже дефект психического развития и тем более комбинаторными будут его проявления. При психоорганическом синдроме наиболее выраженными являются нарушения центральной и периферической нервной системы, что в психической сфере проявляется в инертности и медлительности интеллектуальной деятельности, двигательной разбалансированности, эмоциональной нестабильности. Волевая регуляция состояний формируется с заметным отставанием и нарушениями.
Таким образом, задержка психического развития может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений.
Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:
Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.
Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.
Вывод: У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Поэтому ранние оказание логопедической помощи является залогом дальнейшего успешного обучения и развития ребенка.
МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых наруше
Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции, которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.
Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.
Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.
Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.
Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).
При анализе речевых нарушений учитывались и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституция.
При анализе речевых нарушений учитывались возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.
Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка проведен комплексный подход в изучении детей.
По ходу обследования на каждого ребенка заполняется речевая карта (образец речевой карты Приложение №1)
Обследование начинается с сбора обшей информации о ребенке:
Общие сведения:
1. Фамилия, имя, отчество
2. Дата рождения
3. Домашний адрес
4. Заключение психиатра (психоневролога)
5. Диагноз невропатолога
6. Состояние органов слуха и носоглотки
7. Данные окулиста
8. Посещал ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет)
9. Посещает (посещал ли) школу (специальную или нет), указать класс
10. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему речевому дефекту)
11. Жалобы родственников
12. Данные о родителях ребенка (возраст, здоровье родителей, профессия, их социальные условия)
13. Общий анамнез
а) от какой беременности ребенок
б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, место работы, употребление алкоголя, курение)
в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, наложение щипцов, асфиксия)
г) вес и рост при рождении
д) на какие сутки был выписан из роддома
е) вскармливание (грудное, искусственное)
ё) особенности вскармливания (сосал активно, вяло; не было ли поперхивания, при каком положении головы кормление протекало свободнее, при каком затруднено, уставал ли в период кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое; как жует и глотает твердую и жидкую пищу)
ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации
14. Ранее психомоторное развитие
а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками
б) когда стал держать голову
в) когда стал самостоятельно садиться, ходить
г) когда появились зубы
д) поведение ребенка до года (спокойный, беспокойный, как спал)
е) появление навыков самообслуживания
15. Речевой анамнез
а) гуление (время появления, характеристика)
б) лепет (время появления и его характер)
в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика)
г) как шло развитие речи (скачкообразно, с перерывами, постепенно, причины и время отклонения в развитии)
д) с какого времени замечено нарушение речи.
е) речевая среда
ё) занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько времени, результаты занятий)
ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями)
ВЫВОДЫ: А) анамнез нормальный;
Б) отягощенный.
Обследование артикуляционного аппарата.
Изучение состояния артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции.
1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое: отмечается выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт; наличие слюнотечения; характер линии губ и плотность их смыкания; имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры.
Затем переходят к осмотру органов артикуляционного аппарата, в ходе которого необходимо охарактеризовать особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ, языка, зубов, мягкого неба, челюстей, твердого неба.
Губы (толстые, укороченные, расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, норма)
Зубы (редкие, кривые, мелкие, лишние, вне челюстной дуги, кариозные, недоразвитые, норма)
Прикус (открытый передний, открытый боковой, норма)
Строение челюсти (прогения, прогнатия, норма)
Язык (толстый, распластанный, напряженный, маленький, длинный, узкий, норма)
Подъязычная уздечка (короткая, натянутая, приращенная, норма)
Маленький язычок: отсутствует, укорочен, раздвоен, свисает неподвижно на средней линии, отклоняется в сторону
Небо (высокое, чрезмерно узкое, плоское, низкое, расщелина твердого неба, расщелина мягкого неба, расщепление альвеолярного отростка, субмукозная расщелина, норма)
ВЫВОДЫ: строение артикуляционного аппарата нормальное, с отклонениями.
Обследование фонетической стороны речи.
Обследование произношения звуков.
При выявлении нарушения произношения логопед должен обратить внимание как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения гласных.
В связи с этим при обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.
Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметы и сюжетные картинки, в названии которых должны быть такие слова, где исследуемый звук стоит в начале, в середине и в конце слова. Проверяются следующие группы звуков:
а) гласные: А, О, У, Э, И, Ы;
б) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, З, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч;
в) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;
г) глухие и звонкие парные: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В в твердом и мягком звучании (п’-б’, т’-д’, к’-г’, ф’-в’)
При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как используется он в самостоятельной связной речи.
На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения
а) отсутствие звуков (рама – ама);
б) искажение звуков (с – межзубный);
в) замена звуков (ж – заменяется межзубным с; звук ч заменяется ть);
г) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы – тясы). На каждого ребенка должен быть составлен протокол обследования произношения. (Приложение №2)
ВЫВОДЫ: произношение звуков нормальное; антропофонический дефект (искажение), фонологический дефект (отсутствие звука, замена, смешение произношения), мономорфное, полиморфное нарушение.
Состояние просодики
1. Голос (тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, нормальный)
2. Темп (очень быстрый, ускоренный, нормальный, замедленный)
3. Мелодико-интонационная сторона речи (выразительная речь, маловыразительная речь, монотонная)
4. Дыхание (нормальное, прерывистое верхнее, шумное; слабый укороченный выдох)
ВЫВОД: просодическая сторона речи нарушена; сформирована с отклонениями; отклонений не имеет.
Обследование фонематического слуха.
Содержание задания
Ход выполнения
Опознание фонем:
а) подними руку, если услышишь гласный звук О среди других гласных
б) хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук К среди других согласных
А, У, Ы, О, У, А, О, Ы, И
П, Н, М, К, Т, Р
2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:
а) звонких и глухих
б) шипящих и свистящих
в) соноров
П-Б, Д-Т, К-Г, Ж-Ш, З-С, В-Ф
С, З, Щ, Ш, Ж, Ч
Р, Л, М, Н
3. Повторить за логопедом слоговой ряд:
а) со звонкими и глухими звуками
б) с шипящими и свистящими
в) с сонорами
ДА-ТА, ТА-ДА-ТА, ДА-ТА-ДА, БА-ПА, ПА-БА-ПА, БА-ПА-БА, ША-ЖА, ЖА-ША-ЖА, ША-ЖА-ША, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА
СА-ША-СА, ШО-СУ-СА, СА-ША-ШУ, СА-ЗА-СА, ША-ША-ЧА, ЗА-ЖА-ЗА, ЖА-ЗА-ЖА
РА-ЛА-ЛА, ЛА-РА-ЛА
4. Выделение исследуемого звука среди слогов
Подними руку, если услышишь слог со звуком «С
ЛА, КА, ША, СО, НЫ, МА, СУ, ЖУ, СЫ, ГА, СИ
5. Выделение исследуемого звука среди слов.
Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком «Ж»
ЛУЖА, РУКА, ДОРОГА, ЖИВОТ, МОЛОТОК, ЖУК, КРОВАТЬ, НОЖНИЦЫ
6. Придумай слова со звуком «З»
7. Определи, есть ли звук «Ш» в названии картинок
КОЛЕСО, ЯЩИК, СУМКА, ШАПКА, МАШИНА, ЧАЙНИК, ЛЫЖИ, ЦАПЛЯ, ЗВЕЗДА
8. Назови эти картинки и скажи, чем отличаются названия
БОЧКА-ПОЧКА, КОЗА-КОСА, ДОМ-ДЫМ
9. Определи место звука Ч в словах (в начале, середине, конце)
ЧАЙНИК, РУЧКА, МЯЧ
10. Разложи картинки в два ряда: в первый – в первый картинки со звуком С, а во второй со звуком Ш
СОМ, ШАПКА, МАШИНА, КОСА, АВТОБУС, КОШКА, ПЫЛЕСОС, КАРАНДАШ
ВЫВОДЫ: фонематический слух в норме; недоразвит.
НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕКОГО РАЗВИТИЯ
Пояснительная (аналитическая) записка
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. Речь влияет на развитие всей личности в целом, отсюда значимость проведения коррекционных занятий именно со школьниками с задержкой психического развития, потому, что в сравнении со школьниками с сохранным интеллектом, речь школьников с ЗПР у большинства имеет те или иные нарушения что, в свою очередь сказывается на общем психическом развитии.
Специально организованный коррекционный процесс предусматривает устранение у учащихся с ЗПР младших классов различных нарушений речи, в том числе и фонетических.
Цель коррекционной программы: коррекция фонетических нарушений речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Задачи:
· Стимулирование и активизация речевого процесса, и формирование нормальных речевых механизмов.
· Постановка нарушенных звуков;
· Автоматизация нарушенных звуков;
· Дифференциация нарушенных звуков;
· развивать память, внимание, произвольное восприятие.
Вся работа с младшими школьниками с задержкой психического развития будет опираться на три основные блока:
- Диагностический блок предполагает проведение логопедического обследования.
- Коррекционно - развивающий блок, который включает проведение индивидуальных логопедических занятий.
- Контрольный блок предполагает проведение повторного логопедического обследования, с целью определения эффективности коррекционной программы.
Занятие будет проводиться в группе с младшими школьниками имеющих задержку психического развития в количестве 7 человек, возраст которых составляет 7-8 лет.
Коррекционная программа включает провидение 20 занятий. Занятия групповые и индивидуальные, два раза в неделю, продолжительность индивидуальных занятий составляет 20 - 25 минут, групповых 40 минут. Занятия должны проводиться в кабинете логопеда или в другом подходящем помещении школы.
Работа по коррекции звукопроизношения строится следующим образом:
1. Подготовительный этап. Он включает в себя - артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, фонетическую зарядку.
2. Постановка звуков.
3. Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях.
4. Дифференциация звуков
Структура занятия:
- организационный момент (мотивация на занятие)
- основная часть
- заключительная часть.
По времени организационный момент имеет продолжительность 10 минут, основная часть 20-25 минут, и заключительная 5-10 минут.
На каждом занятии используются игры на развитие основных психических (познавательных) процессов, что обеспечивает комплексность педагогического процесса.
Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи, в том числе и фонетического недоразвития речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.
Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопато - генетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития , с одной стороны, обусловлена характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и структурой речевого дефекта.
Можно выделить следующие особенности логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития :
1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в развитии всех психических функций, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие познавательной деятельности - мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.
В работе с такими детьми необходимо использовать схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.
3. Важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.
4. коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка с задержкой психического развития. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.
5. Содержание логопедической работы должно находится в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знаний о языке.
Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком), иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений).
Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость внимания, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение детей с одной формы работы на другую.
Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение заданий и материала от простого к сложному, любая сложная задача должна быть разложена на простые составляющие.
При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Поэтому необходимо излагать цели занятия ребенку конкретно и в доступной форме.
Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми, имеющими ЗПР необходим определенный, не слишком быстрый темп работы. Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником.
В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормально развивающимися детьми.
Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности.
Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения.
Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.
Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.
В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи - хорошо развитая речь каждого человека общества.
Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся ), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.
Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.
У большинства младших школьников с задержкой психического развития, как показало исследования, имеются разнообразные нарушения речи, (несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи), которые не лучшим способом сказывается на усвоение школьной программы.
Специально организованный психологический и педагогический, логопедический процесс предусматривает устранение нарушений речи.
ЛИТЕРАТУРА :
1. Богомолова А. И. Нарушение произношения у детей. – М., 1979.
2. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия, Москва, Владис, 1999.
3. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей, Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И. Герцена, 199
4. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 19.
5. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе. – М., 1
6. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб. : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2
7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т.А. Власова.
8. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.,
9. Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова, Москва, А
10. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах, Москва, Владос, 1998.
11. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников, Санкт-Петербург, Сою
12. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1980.
13. Новотворцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Р и Р’. – М., 1998. – С
14. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. Учеб. заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002
15. Основы теории и практики логопедии. (под ред. Р.Е.Левиной – М. 1968
Приложение 1
Речевая карта (образец)
1. Фамилия, имя, отчество___________________________________
2. Дата рождения__________________________________________
3. Домашний адрес_________________________________________
4. Заключение психиатра (психоневролога)_______________________
____________________________________________________________
5. Диагноз невропатолога_________________________________________
______________________________________________________________
6. Состояние органов слуха и носоглотки____________________________
______________________________________________________________
7. Данные окулиста______________________________________________
8. Посещал ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет)__
_______________________________________________________________
9. Посещает (посещал ли) школу (специальную или нет), указать класс___
_______________________________________________________________
10. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему речевому дефекту)__________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. Жалобы родственников________________________________________
12. Данные о родителях ребенка (возраст, здоровье родителей, профессия, их социальные условия)_____________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
13. Общий анамнез
а) от какой беременности ребенок_________________________________
б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, место работы, употребление алкоголя, курение)______________________________________
в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, наложение щипцов, асфиксия)__________________________________________________
г) вес и рост при рождении________________________________________
д) на какие сутки был выписан из роддома___________________________
е) вскармливание (грудное, искусственное)__________________________
ё) особенности вскармливания (сосал активно, вяло; не было ли поперхивания, при каком положении головы кормление протекало свободнее, при каком затруднено, уставал ли в период кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое; как жует и глотает твердую и жидкую пищу) отметить нужное
ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации_________
______________________________________________________________
14. Ранее психомоторное развитие_________________________________
а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками_______________________________________________________
б) когда стал держать голову_______________________________________
в) когда стал самостоятельно садиться, ходить________________________
г) когда появились зубы___________________________________________
д) поведение ребенка до года (спокойный, беспокойный, как спал)______
_______________________________________________________________
е) появление навыков самообслуживания___________________________
15. Речевой анамнез
а) гуление (время появления, характеристика)________________________
б) лепет (время появления и его характер)___________________________
в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика)_________
_______________________________________________________________
г) как шло развитие речи (скачкообразно, с перерывами, постепенно, причины и время отклонения в развитии)_______________________________
______________________________________________________________
д) с какого времени замечено нарушение речи._____________________
е) речевая среда_________________________________________________
ё) занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько времени, результаты занятий)________________________________________________
ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями)_____________________________________________________
_______________________________________________________________
Обследование состояний общей моторики___________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Исследование произвольной моторики пальцев рук___________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Обследование артикуляционного аппарата__________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Обследование моторики артикуляционного аппарата__________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата___________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Обследование фонематического слуха______________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Заключение:
Приложение 2
Обследование фонетической стороны речи
Исследуемый звук Оптический раздражитель (картинка) Речевая реакция на оптический раздражитель (на картинку) Речевая реакция на акустический раздражитель (воспринимается по слуху) Употребление звуков в собственной речи (по сюжетным картин.)
Оптический раздражитель (картинка)
Речевая реакция на оптический раздражитель (на картинку)
Речевая реакция на акустический раздражитель (воспринимается по слуху)
Употребление звуков в собственной речи (по сюжетным картин.)
Произношение звука
Характер нарушения звукопроизношения
Изолированно
В слогах
Отсутствие звука
Искажение
Замена
Замещение
Гласные
А Аист мак игла
У Утка муха кенгуру
О Осы кот окно
И Ива слива петухи
Ы Дым мышь грибы
Согласные
С Колесо сосна нос Сь Сирень письмо гусь
З Замок коза звезда Зь Земляника газета
Ц Цветок курица огурец
Ш Шапка кошка мышь
Ж Жук лыжи лыжник
Ч Чулок очки ключ
Щ Щетка ящик плащ
Л Лодка пила стол бутылка Ль Лента будильник туфли
Р Рука корова топор трамвай Рь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь
Б Бабочка зубы арбуз Бь Белка
П Панама платок сноп Пь Петух ступеньки цепь
Д Дом дедушка карандаш
Г Голова нога гроза Гь Гитара
К Кукла рука молоток Кь Кепка тапки
Х Халат муха хлеб петух Хь Орехи
М Мухомор лампа дом Мь Мяч
Н Нож сани лимон Нь Нитки коньки пень
В Ворона корова гвозди Вь Свинья венок
Ф Фартук кофта шкаф
Т Туфли котлеты кот Ть Телевизор утюг Йотация
Приложение 3
КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ
Тема. Дифференциация звуков С - Ш.
Цель: совершенствование фонематического восприятия; развитие целенаправленного слухового внимания и зрительной памяти; развитие логического мышления; четкое артикулирование звуков; расширение словаря детей, практического навыка преобразования слов; отработка практического навыка преобразования слов; развитие мотивации самостоятельной речи; обучение связному рассказу с опорой на картинки и слова.
Оборудование: таблица С-Ш, предметные картинки, разрезные слоги, домики, раздаточный материал для обучения звуковому анализу и синтезу, карточки, схема предложений.
Ход занятия
Организационный момент.
1. Сядет тот, кто запомнит пять-шесть картинок.
Красное Красный Красная Красные
КАШНЕ ШАРФ ШАПКА ШТАНЫ РУБАШКА ШОРТЫ
2. Как назвать все эти предметы одним словом?
Введение в тему.
1. Какой одинаковый звук в словах-признаках?
2. Какой одинаковый звук в словах-предметах?
3. Какие звуки и буквы мы будем сегодня продолжать различать?
Актуализация опорных знаний по теме.
Обобщающая беседа на повторение:
1. характеристика звуков С и Ш;
2. сравнение по артикуляции;
3. сравнение по звучанию;
4. сравнение по написанию.
5. Игра «Назови - не ошибись».
Назвать картинки, выставленные на доске, сначала с С, во второй - со звуком Ш. Картинки: сарафан, шапка, костюм, шорты, бушлат, свитер и т.д.
6. Назовите предметы на карточках по цвету. Даны синий, красный цвета.
7. Измените слова по образцу (устно):
слух - слушать - ты слушаешь;
спешка –
шелест-
Физминутка.
1. Развитие общей моторики.
У лисицы острый нос, (показывают руками, какой у лисы острый нос, и имитируют ее походку)
У нее пушистый хвост. (движение рук в стороны, назад)
Шуба рыжая лисы
Несказанной красоты, («оглаживают» воображаемый хвост, бока, грудь)
2. Развитие мелкой моторики руки
Хлоп, ладошка мы пошлепаем немножко
Вот у нас игра какая
Хлоп, ладошка,
Хлоп, другая!
(хлопок в ладоши; ладони хлопают о ладони товарища;3,4 - перекрестное похлопывание ладонями обеих рук)
Закрепление.
1. Игра «Преобразование слов» (используется «Волшебная коробка»). Дети достают картинку и по инструкции логопеда преобразуют слова-названия. Например: МИСКА - МИШКА, КРЫСА - КРЫША, СТУК-КУСТ и т.д:
2. Полный анализ и шифровка предложения: «Саша услышал смешн(...) историю».
3. Чтение с ускорением потешек с закрытой нижней половиной строчки. Текст второй записать в тетради
МАША СПЕШИТ К ОКОШКУ С ПУШИСТОЙ КОШКОЙ.
ШАШКИ НА СТОЛЕ.
ШИШКИ НА СОСНЕ.
ШАПКОЙ САШКА ШИШКИ СШИБ.
4. Работа над составлением рассказа:
-чтение начала рассказа (на доске даны предложения из слов и картинок);
-составление предложений, продолжающих рассказ по цепочке (каждому ребенку дается конверт со словами и картинками; дети восстанавливают логическую последовательность событий);
- чтение составленных предложений;
- чтение составленного рассказа;
-пересказ составленного рассказа;
-расшифровка рассказа.
Итог
Над чем дети работали на занятии?
Поощрение детей.
