Автор Шаркова О.А.
учитель-логопед ГДОУ №18
Кировского района, г. Санкт-Петербург.
На современном этапе развития образования проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям окружающей их жизни имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы стоит на пути индивидуализированного, дифференцированного и поэтапного коррекционного подхода к таким детям в детском саду и в школе.Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в несогласованности развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития.Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов.
Проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики является наименее изученной. В работах Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, И.К. Колповской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.
У большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений.Зрительно-пространственные психические функции носят сложный характер и базируются на выборе факторов, среди которых центральное место занимает «пространственный фактор», связанный с переработкой информации поступающей от зрительных, слуховых и кожно-тактильных нервных окончаний, используемых для ориентации во внешнем и внутреннем пространстве.
Степень выраженности этой несформированности различна и не всегда соответствует тяжести двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны тела или предмета, в ориентировке в окружающем пространстве, в других случаях -- в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами. Употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с недоразвитием речи.
Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:
а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.
б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).
в) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).
г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).
Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетании. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении и включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется необходимостью практического усвоения более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.
В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);
2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;
3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;
4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит закнигой, перед книгой;
5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета ( лежит на столе).
Из этих примеров видно, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе). Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.
В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения. Потом постепенно включаются существительные других склонений.
Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладет (куда?) в портфель.
Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).
Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов.После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.
На начальном этапе работы с предлогами можно использовать следующие виды заданий.
На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия.
Работа проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.
Например:
1. Логопед дает детям «усеченное» задание:
- Положи кружок... стол, а грибок... стул.
И спрашивает:
- Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: «положи кружок на стол, а грибок под стул. - Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?
Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.
2. Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова ПОД или НА. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши.
На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.
3. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? ( На стуле, на окне, на полке и т.д.) Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.).
При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.
После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепления правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.
Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие «маленькие» слова надо изменить?
Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких» слов - НА, ПОД. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.
Наиболее перспективным в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Любая игра есть деятельность. При таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Участвуя в играх, дети с удовольствием включаются в процесс обучения. Деятельность, связанная с творчеством, с возможностью каждый раз добавлять что-то новое, для ребёнка более интересна, нежели действия по строгим правилам и шаблонам. В логопедических играх часто встречаются незнакомые ребятам слова, и появляется повод к совместному обсуждению, уточнению, объяснению непонятных слов и к побуждению детей самим задавать вопросы, касающиеся текста игры. Во многих случаях требуется активный поиск и употребление слов по заданным признакам (антонимы, синонимы, родственные слова и т.п.), что приводит к хорошим, стабильным результатам коррекции.
Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов и строится высказывание. Дети с ОНР часто их опускают или воспринимают как часть слова. Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени. Поэтому игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог – хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом.
Планомерная и систематическая работа по формированию предложно-падежных конструкций с детьми помогает скорректировать грамматический строй речи, развить монологическую речь детей, формирует предпосылки для успешного обучения в школе.
Литература:
1. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. - М.: Просвещение, 1987.
2. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) - Спб, 1999.
5. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: формирование лексико-грамматических представлений. - СПб, 1999.
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - Спб, 2001.
