|
|
|
Психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию у младших школьников с ЗПР самостоятельного решения проблем. |
|
|
|
|
|
Ломанова З.П. |
|
|
|
|
Потребность в гуманизации современного общества диктуется необходимостью к возвышению личности, особенно к развивающейся личности ребенка, его индивидуальности.
В связи с этим встает проблема нереализованных потенциальных возможностей детей.
В психологической структуре этого качества у младших школьников выделяют следующие компоненты (показатели):
- мыслительная активность, проявляющаяся в готовности школьника как субъекта деятельности к интеллектуальному усилию, желании преодолеть возникшую проблему;
- способность ребенка к самостоятельному (без посторонней помощи) выполнению задания, соответствующего зоне его актуального развития;
- восприимчивость ребенка к помощи при выполнении задания, соответствующего зоне его ближайшего развития (восприимчивость к помощи тем больше, чем меньше ее требуется ребенку при выполнении данного задания);
- способность к самостоятельному переносу усвоенного способа действия на новое задание;
- самостоятельность мышления как важнейшее качество продуктивной мыслительной деятельности, является существенным показателем общей способности к учению (общей обучаемости) для детей младшего школьного возраста;
- самостоятельность мышления у младших школьников с ЗПР имеет специфические качественные особенности развития, без изучения которых невозможно организовать для них целенаправленную и индивидуализированную педагогическую помощь.
Исследование саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развиития (ЗПР) связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики – развитием у детей с различными отклонениями в психическом развитии способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в вразличных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения.
Под саморегуляцией понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности.
В онтогенезе способность к саморегуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения. Учебно-познавательная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении следовать указаниями взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать свои действия и поступки (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).
Научное обоснование и выявление факторов и условий, способствующих целенаправленному развитию осознанной саморегуляции у младших школьников с ЗПР – необходимое условие разработки и совершенствования системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Изучение психологических особенностей развития осознанной саморегуляции познавательной деятельности младших школьников с ЗПР показывает, что в условиях спонтанного формирования не обеспечивается актуализация их потенциальных возрастных возможностей в сфере произвольной регуляции.
Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР. Опираясь лишь на средства учебной деятельности, без использования специальных психолого-педагогических примеов, добиться качественного улучшения показателей саморегуляции достаточно трудно.
Формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР может (и должно) стать предметом целенаправленной работы. Психолого-педагогические условия, необходимые для успешного решения этой проблемы, предлагают, с одной стороны, внешнюю организацию среды, учитывающую ведущую деятельность, уровень развития ребенка и его индивидуальные особенности и, с другой стороны, специальную работу по формированию умений осознанной саморегуляции, актуализации потенциальных возможностей ребенка и активизации его собственных усилий в этом направлении.
Подготовительный период направлен на установление контакта с ребенком и привлечение его внимаия к регуляции деятельности.
Целью Iэтапа является формирование у ребенка осознанной саморегуляции исполнительских действий (формирование и сохранение способа действий под руководством взрослого). В рамках индивидуальных занятий перед детьми ставились следующие задачи: анализ наглядного образца, состоящего из простых элементов; поэлементное и целостное копирование образца под руководством взрослого; исправление ошибок по указанию взрослого; словесный отчет о проделанных действиях. Результат деятельности оценивался взрослым. Детям оказывалась стимулирующая, организующая и обучающая помощь.
Целью IIэтапа является формирование у ребенка осознанной саморегуляции прогностических действий (планирование действий). На занятиях, проводившихся в малых группах, перед детьми ставились следующие задачи: планирование совместно со взрослым этапов выполнения задания с последующим самостоятельным выполнением задания; оценка совместно со взрослым результатов деятельности; самостоятельное исправление ошибок; словесный отчет по этапам действий. Детям оказывалась стимулирующая и организующая помощь.
Целью IIIэтапа является формирование у ребенка осознанной саморегуляции, связанной с самостоятельной постановкой и удержанием цели деятельности. На групповых занятиях решались следующие задачи: самостоятельная постановка цели деятельности; самостоятельное планирование последовательности действий; самостоятельное выполнение задания; самостоятельная оценка процесса и результатов деятельности; самостоятельное нахождение и справление ошибок; словесный отчет о цели деятельности и этапах ее достижения. При необходимости детям оказывалась стимулирующая помощь.
Основным способом формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности являлись оррганизация внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный их переход во внутренний план – план собственной регуляции.
I. Обеспечение оптимальных условий для развития сознания и личности ребенка путем создания:
- климата психологического комфорта и эмоционального благополучия;
- развивающей среды, предусматривающей широкий выбор разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам;
- ситуации достижния успеха во внеучебной и учебной деятельности.
II. Субъективно-ориентированная организация совместной деятельности ребенка и взрослого:
- опора на личный опыт ученика;
- обеспечение близкой и понятной цели деятельности;
- индивидуальных подход к ребенку как на индвивидуальных, так и на групповых занятиях;
- использование различных видов помощи (стимулируюущей, организующей и обучающей);
- организация взаимодействия со сверстниками.
III. Проведение коррекционно-развивающей работы в рамках ведущей деятельности:
- стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой мотивации деятельности;
- использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр на всех этапах деятельности ребенка.
Работа по развитияю осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР велась в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:
- ставить и удерживать цель деятельности;
- планировать действия;
- определять и сохранять способ действий;
- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;
- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;
- оценивать процесс и результат деятельности.
Особое внимание уделять пробуждению у ребенка осознания собственных действий, причин успехов и неудач, формированию у него веры в собственные силы.
Входе работы мы убеждаемся в необходимости целеноправленного формирования самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности и позволяют высказать ряд рекомендаций по его организации:
- формирование самостоятельности мышления, как одного из основных качеств общей способности к учению, должно вестись, опираясь на потенциальные возможности ребенка. на зону его ближайшего развития. В связи с этим содержание, формы и методы работы с детьми могут относительно варьироваться;
- целесообразно включать в содержание учебного материала (урока) информацию развивающего, познавательного характера, чтобы активизировать интерес ребенка к изучаемому предмету. В частности, на уроках математики это могут быть задачи с недостающими данными и излишними, расширающие у детей представления о задачах вообще и способствующие более четкому осознанию существенных признаков арифметической задачи;
- развитие и коррекция самстоятельности мышления ребенка происходит только в процессе его активной деятельности. С этой целью важно подготовить детей к активному восприятию и участию в сложной интеллектуальной деятельности, вызвать у них интерес к этой деятельности. Для этого можно включать в урок различные премы и методы активизирующего обучения: метод «ошибки учителя», эвристическую беседу, игры-путешествия и т.п. При этом важно наблюдать, не устают ли дети, готовы ли они физически к продолжению деятельности;
- важно научить детей составлять алгоритмы (планы) способа выполнения предстоящей деятельности, моделировать учебные задачи, в свою очередь пользоваться ими по мере необходимости. Это помогает детям глубже осознать изучаемый материал, расширяет границы, переноса, помогает самостоятельно ориентироваться в новых учебных заданиях;
- особое значение имеют личностные контакты учителя и учащегося в учебном процессе, их сотрудничество.
Таким образом, психолого-педагогические условия, способствующие формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР, предполагают, с одной стороны, внешнюю организацию среды, учитывающую ведущую деятельность, уровень развития ребенка и его индивидуальные особенности и, с другой стороны, специальную работу по формированию умений осознанной саморегуляции, актуализации потенциальных возможностей ребенка и активизации его собственных усилий в этом навправлении.
Реализация определенных психолого-педагогических условий приводит к повышению уровня осознанной саморегуляции познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР.
Более успешному и эффективному формированию компонентов самостоятельности мышления способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым относятся слдеюущие:
а) систематизация и структурирование учебного материала с целью выделения крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. (Наприер, обучение общему способу анализа задач разного вида). Такое укрупнение, где это возможно, единиц и обучение детей умению видеть общее в различном, способствует более глубокому осознанию способа действий и расширяет возможности его переноса;
б) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных “проблем”, использование с этой целью различных активных методов и форм обучения;
в) наглядная алгоритмизация и моделирование возможных единиц обучения в виде схем, таблиц, рисунков и т.п. с целью более эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала;
г) доброжелательный стиль общения в процессе учебной деятельности, отношения сотрудничества между учителем и ребенком, сочетание личной искренней заинтересованности в успехах ребенка и делового стиля общения в процессе урока.
Характерная для детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности, является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из причин необходимости формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей, как важной составляющей коррекционно- развивающего обучения.
В результате повысилась мыслительная активность, усилился интерес к задачам проблемного характера, появилось стремление к самостоятельному поиску решения задачи; снизилась потребность в помощи со стороны взрослого, возросла восприимчивость к помощи при решении задач повышенной трудности, а также осознанность выполняемых действий; более выраженным стал самоконтроль в процессе деятельности, а самооценка, связанная с выполнением задания, приблизилась к адекватной.
