Образовательный портал

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР Девальер Анна Николаевна, МДОУ «ДСКВ №59» д. Новое Девяткино, учитель - дефектолог Очевидным является факт того, что с каждым годом растет число детей с ограниченными возможностями здоровья, к этой категории причислены и дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР). Эти дети мало коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознавать характер собственных взаимоотношений с окружающими. Характерным проявлением в поведении ребенка с ЗПР считается неспособность осознать интересы партнера по общению. Изучением особенностей общения дошкольников с ЗПР занимались такие ученые, как: Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович и др. Исследователи отмечают следующие трудности общения дошкольников с ЗПР: для общения характерна слабая ориентированность на сверстников, не всегда могут без конфликта вступать в общение со сверстниками, мало воспринимают правила речевого этикета. Не желают включаться в различные виды общественно полезной трудовой деятельности. Дети с ЗПР редко проявляют инициативу в общении. Хотя отдельные исследования показывают, что дошкольники с ЗПР могут иметь высокий потенциал межличностного взаимодействия, при условии создания благоприятных возможностей для их реализации (Бойков Д.И., Мессер В.М., Чистякова М. А. и др.). В свете Федерального закона РФ «Об образовании» и ФГОС ДО перед сотрудниками дошкольных учреждений стоят задачи обеспечения равных возможностей для всех детей. Поэтому актуальность исследования также объясняется проблемой поиска путей коррекции нарушенных коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР, где обеспечивается не только успешность логопедической коррекции, но и социальная адаптация дошкольников, их успешная интеграция в социум и образовательный процесс, систему коммуникативных отношений, происходит развитие личностного потенциала. Из вышесказанного следует, что вопрос развития коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР является чрезвычайно значимым и актуальным. Процесс общения с различных позиций выступает объектом изучения большого количества областей научного познания, как в рамках отечественной, так и зарубежной науки. Анализ теоретических подходов выявил, что общение является сложным и многогранным феноменом, что определяет отсутствие единого толкования. Рассмотрим трактовки понятия с позиции различных ученых и исследователей. С педагогической позиции, общение рассматривается в научных трудах Л.П. Буевой. Автор отмечает, что общение представляет собой особый ид взаимодействия между людьми, в рамках которого происходит взаимная передача и трансляция информации. С этой позиции рассматриваются различные аспекты общения. Так, наиболее важным аспектом процесса общения Л.П. Буева считает информационно-коммуникативную направленность, при которой общение выступает видом личностной коммуникации человека, с целью обмена различной по характеру информацией. Под интеракционным направлением изучения общения, рассматривается процесс межличностного взаимодействия в рамках кооперации людей. С позиции гносеологического подхода, сам человек рассматривается одновременно в роли субъекта и объекта социального познания. При рассмотрении феномена общения, как результата обмена материальными и духовными ценностями, автор предлагает использовать аксиологический подход. На уровне социально-практического аспекта, общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками [3]. Большое значение понятию общение придаётся в психологии, так с точки зрения А.Н. Леонтьева, общение представляет собой особый вид деятельности. Любая деятельность человека подразумевает не только выполнение определенного набора действий, но и реализацию актов общения, поэтому общение и деятельность являются неразрывными компонентами, где деятельность выступает в качестве условия [8]. Таким образом, коммуникативная деятельность представляет собой особый акт, в рамках которого происходит взаимодействие между несколькими людьми. Целью такого взаимодействия является передача информации, согласование совместных планов и контроль их выполнения. Особые виды взаимодействия являются характерными для всех живых существ, но лишь на уровне человеческого – приобретается осознанность. В результате общения происходит реализация социальной функции (передача жизненного опыта, приобретение знаний и т.д.) и психологическая (поддержка, забота и т.д.). Коммуникативные возможности проявляются одним из первых видов деятельности ребенка. Они становятся особыми средствами и условием успешного становления и развития, приобретения жизненного опыта, познания окружающей действительности. Особую роль становление коммуникативных навыков играет в развитии речевых и когнитивных процессов. Задержка психического развития (ЗПР) характеризуется достаточно неравномерным развитием когнитивных процессов, что обусловлено различной степени недоразвитием речевых функций и мыслительных операций, также в структуре данного дефекта, присутствуют расстройства эмоционально-волевого спектра. Итак, ЗПР способно проявляется в эмоционально-волевом недоразвитии, и в интеллектуальной недостаточности [7]. Н.Ю. Боряковой, представлены основные причины, на фоне обнаружения которых может проявляться ЗПР, к ним относятся: - органические причины, которые задерживают процесс нормального функционирования всей центральной нервной системы; - причины, которые непосредственно связаны с дефицитом общения ребенка. Ограничение общения может рассматриваться, как в отношении взрослых, так и сверстников. - недостаточный уровень сформированности ведущей деятельности возраста [2]. В различных научных трудах отмечается, что у дошкольников с ЗПР наблюдаются специфические особенности коммуникативных навыков. В большей степени это проявляется в сниженном мотивационном компоненте, то есть дети не проявляют интереса к процессу общения, не инициируют его первыми, трудно входят в контакт, быстро отвлекаются на другие виды деятельности, как правило, индивидуальные, не требующие участия партнера. Вступают в общение со взрослыми в основном по причине бытовой необходимости, при решении социально-деловых вопросов, личностное общение и взаимодействие познавательного характера практически отсутствует. Рассмотренные особенности процесса становления коммуникативных навыков у дошкольников, по словам ученых, обусловлены недостаточным уровнем сформированности мотивационно-потребностных характеристик при ЗПР. Особенности психического и личностного развития дошкольников с ЗПР во многом обуславливают специфику общения детей данной категории. Интеллектуальная недостаточность у детей дошкольного возраста рассматривается как комплексное сложное нарушение, что отражается на снижении степени развития различных процессов, присутствует большая доля неравномерной вариативности проявления нарушений различных процессов, что оказывает значительное влияние на становление коммуникативных навыков [6]. В исследованиях Е.С. Слепович изучались особенности общения дошкольников с ЗПР в различных ситуациях. В результате проведенного эксперимента, автор выделила ряд особенностей общения дошкольников с ЗПР с взрослыми, которые не являются родственниками. При возникновении затруднений рамках игровой либо конструктивной, творческой деятельности, дошкольники с нормальным развитием обращаются за помощью к воспитателю, при этом их сверстники с ЗПР в случае возникновения препятствий к продолжению деятельности, готовы ее прекратить. Например, ребенок рисует карандашом красного цвета, он ломается, другого карандаша такого цвета нет. Большинство детей с нормальным психическим развитием обращаются за помощью к воспитателю либо другим взрослым, которые могут поточить карандаш, сами участвуют в процессе, задают вопросы и продолжают свою деятельность. При этом основная часть детей с ЗПР, пытаются рисовать сломанным карандашом, далее дети берут новый карандаш, даже если он не подходит по цвету, либо прекращают работу [11]. О.В. Защиринская также отмечает, что при общении дошкольников с ЗПР со взрослыми людьми существует различие в зависимости от степени приближенности ребенка ко взрослому. С родителями и близкими родственниками отмечаются следы проявления эмоций, присутствует вопросно-ответная форма общения. В то же время с сотрудниками детского сада чаще всего общение носит деловой и бытовой характер. При возникновении игровых образовательных ситуаций дошкольники участвуют до первой неудачи, далее их трудно включить в игру повторно, ведут себя настороженно, отстраненно, поэтому при планировании педагогического процесса важно учитывать данные особенности [10]. Е.С. Слепович в зависимости от содержания и сюжета выделяет следующие виды сюжетно-ролевых игр, которые можно использовать при формировании коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР: 1. Игры, которые основаны на бытовых сюжетах: эта категория игр отражает бытовую действительность, окружающую детей. Темы могут быть простыми, а именно: семья, детский сад, а также в содержание игр могут включаться более узкие темы, такие как: день рождение куклы Алены, приготовление обеда для друзей или родственников и т.д. 2. Игры, в содержании которых присутствуют социальные, общественные либо производственные темы. В рамках реализации тематики игры передаются трудовые навыки, характерные для определенных профессиональных категорий. В этот раздел можно отнести такие игры, как: деятельность учителя в школе, работа в магазине, мальчики играют в полицейских и пожарных, девочки – в парикмахерские и салоны красоты. То есть часто при выборе темы игры имеет особое значение гендерный аспект. Дошкольники часто находят компромиссы и даже в игры, предназначенные для девочек, включаются мальчики. Например, мальчики могут быть посетителями парикмахерской, девочки стюардессами в самолете. 3. Игры, в содержании которых присутствуют героико-патриотические темы. К такой категории игр относятся военные темы (танкисты, моряки, партизаны и т.д.), а также военный парад, полет в космос и т.д. 4. Игры, в содержании которых присутствуют темы заимствованные с различных литературных сюжетов, мультфильмов и т.д. В рамках таких игр могут отражаться как непосредственно скопированные сюжеты, так и самостоятельные либо частично дополненные. В игровом пространстве часто встречаются герои различных произведений, например, Незнайка и Красная шапочка. 5. Игры, которые включают в себя режиссерские сюжеты, то есть в процессе игры ребенок берет на себя роль и выполняет различные действия персонажей. Он одновременно передвигается, озвучивает персонажа, оречевляет свои действия. Используются средства различных видов театра (пальчиковый, бибабо и т.д.) [11]. В каждой такой игре есть свой набор игровых атрибутов, свои роли и соответственно свой словарь, которым дети должны овладеть, что успешно осуществить сюжет игры. Дети проводят манипуляции с предметами, ведут диалоги, взаимодействуют с другими участниками игры, и, следовательно, произносят слова и фразы, тем самым вводят их в свой словарь и обогащают его. Анализ научно-методических работ Е.Е. Дмитриевой [4], Е.А. Екжановой [5], Н.П. Карповой [6], Л.М. Мангероской [9], Н.В. Гладышевой [9], В.В. Бабич [9] и др. по проблеме нарушений коммуникативных навыков позволяет определить содержание и направления коррекционно-развивающей работы с использованием сюжетно-ролевых игр. При организации сюжетно-ролевых игр для дошкольников с ЗПР, нами учитывается и вся коррекционно-развивающая работа строится с учетом зоны ближайшего развития ребенка, как в интеллектуальном аспекте, так и в эмоционально-волевой сфере. Этому способствует создание комфортной для ребёнка эмоциональной среды, специально организованная работа по постепенному переходу от обучения принятию помощи, адекватной реакции на ошибки, не успешность, замечание, к обучению действиям по образцу, по инструкции. Затем детей приучают оперировать наглядными образами, переводя действия во "внутренний план". Усложнение игр, заключающееся в изменении количественных (количества участников) и качественных (усложнение содержания) показателей материала игры, ее правил, помогает ребёнку закрепить и приобрести новые знания и умения. Развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов и анализе ошибок, увеличивает степень осознанности прорабатываемого материала. В своей практической деятельности, использование сюжетно-ролевой игры, как условия развития коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР, выстраивается как ряд взаимосвязанных этапов: I. Подготовительный этап. Используются следующие направления работы: - Создание предметно-развивающей среды для реализации коррекционно-развивающей работы. - Создание положительного эмоционального настроя, подготовка детей к участию в сюжетно-ролевых играх. II. Основной этап. Используются следующие направления работы: – развитие совместно-индивидуальной формы сотрудничества; – обогащение представлений о сверстнике как о партнере; – укрепление эмоционально-положительных контактов; – формирование потребность в устойчивом межличностном взаимодействии, учитывая при этом точку зрения и желания сверстников; – способствовать развитию умения внимательно и доброжелательно относиться к окружающим. III. Заключительный этап. Выделены следующие направления работы: – самостоятельная игровая деятельность детей. – продолжать знакомить детей с нормами и правилами речевого общения. При создании условий и организации сюжетно-ролевых игр, детям с ЗПР оказывается педагогическая поддержка. С дошкольниками обсуждаются те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждая выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Проводятся беседы о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется сюжетно-ролевая игра. С детьми обсуждается, справедливо ли они распределили предметы и материалы для совместной деятельности, похвалить тех, которые учитывали при этом интересы и желания других детей. Развивается у детей умение выяснить, доволен ли другой полученными материалами и игрушками, используя при этом такие выражения: «Ты согласен?», «Доволен?», «Договорились?». Побуждать детей при обращении к сверстнику с подобными вопросами посмотреть на него, назвать по имени, внимательно выслушать ответ. Важно показать, как неприглядно выглядит ребенок, который обижает другого, берет себе все лучшее. По нашему мнению, педагогическими условиями, успешного развития умения доброжелательно относиться к сверстникам в рамках игрового взаимодействия детей с ЗПР выступают: 1) поэтапное освоение навыков сотрудничества в паре- тройке- четверке- команде в рамках освоения настольной игры; 2) постепенное усложнение правил взаимодействия и ослабление педагогической помощи; 3) инициирование самостоятельных игровых действий со сверстниками; 4) автоматизированное соблюдение детьми норм сотрудничества (не мешать друг другу, не ссориться, договариваться, соблюдать правила, помогать друг другу.) Опыт профессиональной деятельности показал, что сюжетно-ролевые игры в работе с дошкольниками с ЗПР, способствуют эффективному развитию коммуникативных навыков у данной категории детей. Список цитируемой литературы Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. - СПб: КАРО, 2015 - 288 с. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение - М: Мысль, 2019. - 216 с. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2019. - №2. - C. 27 - 32. Екжанова Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения / Е. А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2022. - № 1. – С. 8 – 16.  Карпова Н.П., Верещагина А.Н. Исследование коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития// Молодой ученый, 2020. - № 52 (342). - С. 385-388. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2015. - 64 с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М: Академия, 2013. – 450 с. Мангероская Л.М., Гладыщева Н.В., Бабич В.В. Особенности развития игровой деятельности с дошкольниками с особыми образовательными потребностями// В сборнике: Педагогический опыт: от теории к практике. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Редколлегия: О.Н. Широков [и др.], 2020. - С. 199-204. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. / Сост. О.В. Защиринская. – СПб: Речь, 2017. – 432 с. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития // Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.). - Минск, 1985. - 108 с.

You have no rights to post comments