Особенности смыслового чтения у младших
школьников с тяжелыми нарушениями речи
Александрова Ксения Сергеевна
Чтение значительно связанно с умственным развитием младших школьников, так как в процессе обучения дети овладевают приемами и операциями мышления, начальной ступенью общих и специальных умений смысловой обработки печатного текста. При этом происходит формирование конкретных, абстрактных и образных представлений школьников, воспитание их чувств, а также формирование их личности.
На современном этапе проблема недоразвития речи решается множеством ученых и рассматривается, как многоаспектный анализ речевых и учебно-познавательных особенностей детей данной категории.
В.К. Воробьева проводила исследование о возможностях младших школьников с тяжелым недоразвитием речи приема, переработки и воспроизведения речевых сообщений. Основой ее исследования была методика пересказа в условиях коммуникативного общения. Чтобы передача сообщения была достаточная, была принята мера воспроизводства семантически важных предложений, которые, при анализе текста, передавали основное его содержание. Благодаря количественному и качественному анализу автор выделила два уровня воспроизведения и развертывания программы текста. Дети, что были отнесены к первому уровню, успешно справлялись с выделением идеи текста. Для школьников, что были отнесены ко второму уровню, было выявлено, что у них нарушается цельность передаваемого сообщения, а также они испытывают затруднения во время передачи логических звеньев содержания. После анализа степени выявления семантических программ, стало возможным судить о разной степени смысловой обработки текста при его восприятии. Это оказало значительное воздействие на передачу цельности высказывания. По окончанию исследования В.К. Воробьевой была выявлена некая взаимосвязь уровня смыслового восприятия и уровня воспроизводства речевого сообщения школьниками с речевым недоразвитием. Она писала о дефектах понимания и передачи связного речевого сообщения, которые отмечаются в процессе воспроизведения художественного текста и отмечала, что они усиливаются во время работы с учебным текстом и ведут к плохому усвоению содержания, что не может не отразиться на качестве учебного процесса. [Воробьева, 1985]
Также для лучшего рассмотрения проблемы понимания речевых сообщений детьми с тяжелыми нарушениями речи, представлено исследование Г.С. Гуменной. Она описала учащихся школы с речевым недоразвитием, которые отличались степенью сформированности учебной познавательной деятельности. У детей с главным нарушением кодировки и расшифровки информации было различно воспроизведение языковой информации. Оно проявлялось в фрагментарности, нарушении логической последовательности, наличии характерных речевых ошибок, которые выражались в многократных повторах, неадекватности использования лексических и грамматических средств языка. Эти особенности являются следствием нарушения процессов восприятия речи и механизмов порождения высказывания.
Также, Г.С. Гуменной было исследовано влияние недоразвития речи на мнестические процессы. Она пишет про выраженные трудности во время освоения текста, которые проявляются в незнании или неточном знании отдельных слов и выражений, а также в установлении логического хода изложения, в определении взаимосвязи между описываемыми явлениями. После исследования данной проблемы было установлено, что максимальная трудность для таких детей заключается в текстах, которые выражают взаимозависимость различных его частей при помощи союзов и союзных слов. То, что у детей с недоразвитием речи вызывает затруднения, для детей с нормальным речевым развитием является помощником при выявлении внутренних отношений, за счет которых существует данная последовательность изложения. Из-за того, что дети с речевой патологией не понимают, смешивают смысл союзов и союзных слов, у них не получается адекватно воспринимать читаемое, воспроизводя текст они не могут точно изложить его, а также в достаточной мере раскрыть содержание. Вследствие чего проводилась подготовительная работа по развитию мыслительной деятельности, а именно, производилось уточнение значений слов, адаптация предложений, которая выражалась в установлении привычного порядка слов, работа над смысловой структурой текста.
Г.В. Чиркина исследовала в двух направлениях особенности понимания читаемого текста учащихся 3-5 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Она изучила, как дети понимают словесные значения и логическую последовательность текста. Результат исследования позволил сделать вывод о том, что у обучающихся в школе с речевым недоразвитием имеются качественные нарушения понимания значения слов, то есть страдает семантический уровень понимания текста. У большинства школьников, при восприятии читаемых слов, остались трудности, которые проявлялись в звуковых заменах и искажениях, а также у всех учащихся были выявлены определенные трудности в создании логической структуры текста. Это существенно затрудняло полноценное понимание основного содержания текста и приводило к его фрагментарному восприятию.
После окончания работы Г.В. Чиркина отмечала, что необходимо разработать специальные коррекционные приемы, которые будут способствовать более глубокому пониманию текста при прочтении учащимися в школах специального назначения.
В механизм нарушения чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи входит снижение объема зрительного восприятия, объема памяти, трудности образования и нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально-логического мышления, являющееся результатом вторичных психических отклонений, которые обусловлены речевой патологией. Большинство детей с речевым недоразвитием не способны самостоятельно достигнуть во время чтения необходимого уровня понимания. На основе исследований Т.А. Алтуховой, проявления нарушений понимания основного смысла текста, можно объединить в две группы: к первой относится отсутствие понимания, которое проявляется в отказе от ответов на поставленные вопросы, в неправильном объяснении мотивов поступков действующих лиц; ко второй группе относится поверхностное понимание, для которого характерно только восприятие отдельных причинно-следственных отношений, в связи с чем, определятся неправильное оценочное отношение к поступкам персонажей.
Из – за этих причин происходит задержка периода становления навыка чтения у определенной группы детей и это приводит к невозможности самостоятельно, не прибегая к специальному воздействию, преодолевать ошибки в процессе чтения. Также они приводят к трудностям формирования специфических операций чтения, таких как:
- выделение в тексте смысловых и интонационно законченных предложений;
- ориентирование во время чтения на знаки препинания и в соответствии с ними правильное использование паузы и интонации;
- ориентировка в смысловых закономерностях печатного текста, а именно выделение значимой в смысловом отношении информации, выделение смысловых частей текста и составление к ним плана, навык смыслового и грамматического предвидения.
Исследуя операции узнавания, анализа, восстановления и воспроизводства письменных сообщений у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, В.В. Строганова пришла к выводу, что в процессе восприятия текста обучающиеся ориентируются на одиночные признаки структурно-смысловой организации текста, затрудняются выделять структурные и семантические признаки текста. Интеллектуальную деятельность школьников можно охарактеризовать практически невозможностью владения механизмом компрессии текста, невозможностью выделять главную мысль текста и опорные слова. Такие трудности, как отмечает В.В. Строганова, исходят из недостаточной сформированности умений и навыков структурного и смыслового анализа текста.
Во многих трудах, которые направлены на изучение понимания речи, выявлено, что у детей контроль над результатом этого процесса не может обойтись без привлечения продукта собственной речевой активности. Проводя такого рода опыты со школьниками, исследователи могут судить о достигнутом уровне понимания, если увидят, что испытуемые свободно воспроизводят воспринятый материал, либо отвечают правильно на поставленные вопросы. [Парфенова, 2001]
Исходя из данных, полученных в ходе проведенных исследований понимания устной и письменной речи, можно выявить следующие важные наблюдения:
На современном этапе проблема недоразвития речи решается множеством ученых и рассматривается, как многоаспектный анализ речевых и учебно-познавательных особенностей детей данной категории.
В.К. Воробьева проводила исследование о возможностях младших школьников с тяжелым недоразвитием речи приема, переработки и воспроизведения речевых сообщений. Основой ее исследования была методика пересказа в условиях коммуникативного общения. Чтобы передача сообщения была достаточная, была принята мера воспроизводства семантически важных предложений, которые, при анализе текста, передавали основное его содержание. Благодаря количественному и качественному анализу автор выделила два уровня воспроизведения и развертывания программы текста. Дети, что были отнесены к первому уровню, успешно справлялись с выделением идеи текста. Для школьников, что были отнесены ко второму уровню, было выявлено, что у них нарушается цельность передаваемого сообщения, а также они испытывают затруднения во время передачи логических звеньев содержания. После анализа степени выявления семантических программ, стало возможным судить о разной степени смысловой обработки текста при его восприятии. Это оказало значительное воздействие на передачу цельности высказывания. По окончанию исследования В.К. Воробьевой была выявлена некая взаимосвязь уровня смыслового восприятия и уровня воспроизводства речевого сообщения школьниками с речевым недоразвитием. Она писала о дефектах понимания и передачи связного речевого сообщения, которые отмечаются в процессе воспроизведения художественного текста и отмечала, что они усиливаются во время работы с учебным текстом и ведут к плохому усвоению содержания, что не может не отразиться на качестве учебного процесса. [Воробьева, 1985]
Также для лучшего рассмотрения проблемы понимания речевых сообщений детьми с тяжелыми нарушениями речи, представлено исследование Г.С. Гуменной. Она описала учащихся школы с речевым недоразвитием, которые отличались степенью сформированности учебной познавательной деятельности. У детей с главным нарушением кодировки и расшифровки информации было различно воспроизведение языковой информации. Оно проявлялось в фрагментарности, нарушении логической последовательности, наличии характерных речевых ошибок, которые выражались в многократных повторах, неадекватности использования лексических и грамматических средств языка. Эти особенности являются следствием нарушения процессов восприятия речи и механизмов порождения высказывания.
Также, Г.С. Гуменной было исследовано влияние недоразвития речи на мнестические процессы. Она пишет про выраженные трудности во время освоения текста, которые проявляются в незнании или неточном знании отдельных слов и выражений, а также в установлении логического хода изложения, в определении взаимосвязи между описываемыми явлениями. После исследования данной проблемы было установлено, что максимальная трудность для таких детей заключается в текстах, которые выражают взаимозависимость различных его частей при помощи союзов и союзных слов. То, что у детей с недоразвитием речи вызывает затруднения, для детей с нормальным речевым развитием является помощником при выявлении внутренних отношений, за счет которых существует данная последовательность изложения. Из-за того, что дети с речевой патологией не понимают, смешивают смысл союзов и союзных слов, у них не получается адекватно воспринимать читаемое, воспроизводя текст они не могут точно изложить его, а также в достаточной мере раскрыть содержание. Вследствие чего проводилась подготовительная работа по развитию мыслительной деятельности, а именно, производилось уточнение значений слов, адаптация предложений, которая выражалась в установлении привычного порядка слов, работа над смысловой структурой текста.
Г.В. Чиркина исследовала в двух направлениях особенности понимания читаемого текста учащихся 3-5 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Она изучила, как дети понимают словесные значения и логическую последовательность текста. Результат исследования позволил сделать вывод о том, что у обучающихся в школе с речевым недоразвитием имеются качественные нарушения понимания значения слов, то есть страдает семантический уровень понимания текста. У большинства школьников, при восприятии читаемых слов, остались трудности, которые проявлялись в звуковых заменах и искажениях, а также у всех учащихся были выявлены определенные трудности в создании логической структуры текста. Это существенно затрудняло полноценное понимание основного содержания текста и приводило к его фрагментарному восприятию.
После окончания работы Г.В. Чиркина отмечала, что необходимо разработать специальные коррекционные приемы, которые будут способствовать более глубокому пониманию текста при прочтении учащимися в школах специального назначения.
В механизм нарушения чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи входит снижение объема зрительного восприятия, объема памяти, трудности образования и нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально-логического мышления, являющееся результатом вторичных психических отклонений, которые обусловлены речевой патологией. Большинство детей с речевым недоразвитием не способны самостоятельно достигнуть во время чтения необходимого уровня понимания. На основе исследований Т.А. Алтуховой, проявления нарушений понимания основного смысла текста, можно объединить в две группы: к первой относится отсутствие понимания, которое проявляется в отказе от ответов на поставленные вопросы, в неправильном объяснении мотивов поступков действующих лиц; ко второй группе относится поверхностное понимание, для которого характерно только восприятие отдельных причинно-следственных отношений, в связи с чем, определятся неправильное оценочное отношение к поступкам персонажей.
Из – за этих причин происходит задержка периода становления навыка чтения у определенной группы детей и это приводит к невозможности самостоятельно, не прибегая к специальному воздействию, преодолевать ошибки в процессе чтения. Также они приводят к трудностям формирования специфических операций чтения, таких как:
- выделение в тексте смысловых и интонационно законченных предложений;
- ориентирование во время чтения на знаки препинания и в соответствии с ними правильное использование паузы и интонации;
- ориентировка в смысловых закономерностях печатного текста, а именно выделение значимой в смысловом отношении информации, выделение смысловых частей текста и составление к ним плана, навык смыслового и грамматического предвидения.
Исследуя операции узнавания, анализа, восстановления и воспроизводства письменных сообщений у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, В.В. Строганова пришла к выводу, что в процессе восприятия текста обучающиеся ориентируются на одиночные признаки структурно-смысловой организации текста, затрудняются выделять структурные и семантические признаки текста. Интеллектуальную деятельность школьников можно охарактеризовать практически невозможностью владения механизмом компрессии текста, невозможностью выделять главную мысль текста и опорные слова. Такие трудности, как отмечает В.В. Строганова, исходят из недостаточной сформированности умений и навыков структурного и смыслового анализа текста.
Во многих трудах, которые направлены на изучение понимания речи, выявлено, что у детей контроль над результатом этого процесса не может обойтись без привлечения продукта собственной речевой активности. Проводя такого рода опыты со школьниками, исследователи могут судить о достигнутом уровне понимания, если увидят, что испытуемые свободно воспроизводят воспринятый материал, либо отвечают правильно на поставленные вопросы. [Парфенова, 2001]
Исходя из данных, полученных в ходе проведенных исследований понимания устной и письменной речи, можно выявить следующие важные наблюдения:
- У детей с ТНР обнаруживается трудность, а также замедленное понимание грамматических форм и развернутого текста. Были определены уровни понимания, варьирующие от почти полного непонимания грамматических форм до отдельных трудностей понимания одиночных грамматических конструкций.
- Страдает также смысловое восприятие текста. Младшие школьники с ТНР фрагментарно или же неадекватно воспринимают устные и письменные сообщения, не всегда понимают отдельные слова и основной смысл прочитанных текстов, у них нарушается осознание логической структуры сообщения. Это происходит из-за нарушения семантического уровня понимания текста.
- Также, при формировании процесса чтения у детей с речевым недоразвитием возникают дополнительные трудности, проявляющиеся вследствие недостаточно разработанных специальных приемов обучения чтению текстов.
Большинство вопросов, связанных с определением возможности смыслового восприятия текста при чтении не решены, поскольку основное внимание ученых направлено на выявление особенностей понимания лексических, грамматических и фонетических средств языка. Это значительно затрудняет работу, направленную на развитие навыков восприятия и понимания текста у детей с речевой патологией.
Литература Алтухова, Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями: дис. ... канд. пед. наук. — М., 1995.-175 с.
Воробьева, В.К. Особенности смыслового восприятия младших школьников с тяжелыми нарушениями речи// Вопросы теории и практики. М., 1985.
Гуменная, Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. -84 с.
Леонтьев, А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.
Парфенова, Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения. Дисс. ...канд. пед. наук.- М., 2001. – 241 с.
Строганова, В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Автореф. дисс.... канд. пед. наук. М., 1998. – 173 с.
Чиркина, Г.В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Материалы 7-й научной сессии по дефектологии. Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития. М., 1975. – 577 с.
