Современные исследования и практики,
обеспечивающие доступность образования
для детей с ОВЗ
В условиях современности мир переживает кардинальную смену подходов к социокультурной политике в целом и к образованию в частности. Это непосредственно обусловлено сменой ориентирования общества на формирование и развитие личностных качеств человека. Такие изменения вызвали возникновение новой парадигмы образования, опирающейся на понятия и подходы, которые были выработаны современной практикой. К ним можно отнести и инклюзивное образование.
Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Соответствующие условия реализации прав на получение образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования, закреплены в Конституции Российской Федерации, Федеральном Законе 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации», Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, который вступает в силу с 1 сентября 2016 года. Доступ к образованию для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, закрепленный в стандарте, обеспечивается созданием в образовательных организациях специальных условий обучения, учитывающих особые образовательные потребности и индивидуальные возможности таких обучающихся.
В России инклюзивное образование ещё находится в стадии формирования, именно поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования решается на государственном уровне.
Направление социальной политики в сторону гуманизации и демократизации общества, развитие национальной системы образования напрямую обусловливают изыскания путей совершенствования содержания, организации и методик воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Изменение подходов к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями нацелена на развитие и формирование активной социальной личности, которая обладает навыками социально-адаптивного поведения. В качестве одного из путей реализации данной задачи выступает образовательная инклюзия, рассматриваемая, в первую очередь, как метод социальной реабилитации, не только ребенка, но и его семьи. Помимо этого, развитие инклюзивного образования позволяет обеспечить равные права, возможность и доступность выбора образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его возможностей.
Российская модель инклюзивного образования основывается на исследованиях Л.С. Выготского, определяющего среду и личность как целостность. В соответствии с его взглядами, социальная среда обладает первостепенным значением для развития детей с ограниченными возможностями здоровья.[1]
В настоящее время под инклюзивным образованием подразумевается процесс совместного обучения и воспитания лиц с ОВЗ и нормально развивающимися сверстниками. В процессе такого образования дети с ОВЗ способны достигать наиболее полноценного прогресса в развитии.
В настоящее время развития инклюзивного образования актуальным остаётся вопрос о формировании системной модели совместного обучения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной среды с нормально развивающимися сверстниками. Модель инклюзивного образования должна быть полезна и доступна ребенку. При этом она не должна выступать препятствием получению качественного образования остальным детям.
Проведенные исследования свидетельствуют о том, что уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может значительно различаться, так как биологическое неблагополучие ребенка (нарушение зрения, слуха, центральной нервной системы и др.) выступает лишь в виде первичной предпосылкой нарушения – его взаимодействия с окружающим миром. Вторичные отклонения в психическом развитии вызванные первичным нарушением могут быть в предупреждены и преодолены при помощи обучения – организованного специально и устроенного особым образом.
Поддерживая культуру инклюзии, осуществляя инклюзивную практику и политику, учреждения образования действуют в инновационном режиме. При этом одной из главных становится задача – формирование устойчивой, развивающейся, эффективно работающей системы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования.
Анализ современных исследований по проблеме доступности образования для детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет сделать вывод о существовании нескольких точек зрения на понимание сущности процесса интеграции ребенка.
Первая –сопровождение воспитания и обучения ребенка.
Вторая –сопровождение развития ребенка.
Можно предположить, что эти данные взгляды дополняют, а не противоречат друг другу. Представляется обоснованным рассматривать психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзии как комплексный процесс, который затрагивает все сферы жизнедеятельности ребенка.
В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение детей организуется как фронтально, так и индивидуально.
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса в образовательном учреждении выстраивается на нескольких принципах:
1.Принцип непрерывности. Психолого-педагогическое сопровождение действует на всех ступенях образования, посредством этого и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения детей с ОВЗ.
2. Принцип системности. Продуктивность и значимость сопровождения определяется его системным подходом, вниманием к обширному кругу вопросов. Среди них обустройство образовательной среды, семья, воспитание и обучение, взаимодействие детей, вопросы личностной самореализации и самопознания.
Сопровождение семьи означает не только поддержку семей, которые имеют детей с ограниченными возможностями здоровья. Это также и формирование социального интереса к таким детям у всех родителей инклюзивной группы. В результате, от понимания потребностей детей на микроуровне далее идет переход на макроуровень, когда каждый человек, реализуя свои общественные и профессиональные функции, будет осознавать необходимость учета таких потребностей как у детей, так и у взрослых.
3. Обеспечение эмоционального положительного самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение служит для обеспечения положительного эмоционального самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и учебных достижениях, способствует развитию взаимодействия между детьми.
В исследованиях ученых была установлена прямая взаимосвязь между социально-эмоциональным благополучием ребенка в учебном коллективе и его успешностью в других видах деятельности, в том числе и учебной. Практика социально-эмоционального взаимодействия подразумевает работу с педагогами, «нормально» развивающимися детьми и их родителями в условиях инклюзивного образования, которая нацелена на формирование принятия «особых» детей, преодоление отрицательных установок, понимание их потребностей.
В таких условиях у детей с ограниченными возможностями здоровья развивается социальная компетентность, навыки общения с окружающими людьми, расширяются возможности взаимодействия со сверстниками, преодолевается социальная изоляция. У тех и других складывается определенный уровень социальной зрелости и осознание того факта, что ребенок с ОВЗ не хуже и не лучше других – он такой как все.
4. Индивидуальный подход. Является важным принципом, которым руководствуются специалисты в ходе психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ.
5. Междисциплинарное взаимодействие среди специалистов сопровождения
Междисциплинарный подход отражается и в конкретных вещах, как: опора на единую методологическую и научную концепцию в осознании нарушенного и нормативного развития; междисциплинарного общего языка в анализе и трактовке результатов диагностики; разработка коррекционно-развивающей программы; открытость информации о ребенке для всех специалистов, которые непосредственно взаимодействуют с ним и его семьей; единое тематическое и календарное планирование; проведение специалистами развивающих и коррекционных занятий основанных на материалах, включенных в содержание общеобразовательной программы обучения.
Существуют три модели интегрированного обучения детей с ОВЗ:
- Комбинированная и полная интеграция, где в одной группе, осваивая образовательные программы, вместе обучаются дети с ОВЗ и с нормальным уровнем развития.
- Частичная интеграция предназначена для детей, которые по тем или иным причинам не могут овладеть образовательным стандартом, именно поэтому они вливаются в общую группу только на часть дня.
- Временная интеграция подразумевает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назначения с нормально развивающимися дошкольниками не реже двух раз в месяц с целью проведения мероприятий воспитательного характера.
Одним из условий повышения эффективности педагогической работы с детьми с ОВЗ является формирование адекватной возможностям ребенка предметно-развивающей и охранительно-педагогической среды, то есть системы условий, которые будут обеспечивать полноценное развитие всех видов деятельности, коррекцию отклонений и становление личности ребенка.[2]
Основными направлениями деятельности педагога в условиях инклюзивного образования являются: психодиагностика, психологическая помощь в трудных ситуациях (немедицинская психотерапия), реабилитация, консультирование, просвещение, развивающая и психокоррекционная работа.
Для успешности обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья следует проводить правильную оценку их возможностей и определение особых образовательных потребностей. Исходя из этого особая роль должна отводиться психолого-педагогической диагностике, которая подразумевает обеспечение:
- своевременного выявления детей с ограниченными возможностями;
- определения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, которые обусловлены недостатками в их психическом развитии;
- определения оптимального педагогического маршрута;
- реализации индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ учитывая особенности психофизического развития и индивидуальные возможности детей;
- планирования коррекционных мероприятий, разработка программы коррекционной работы;
- оценки динамики развития и эффективность коррекционной деятельности;
- консультирования семей ребенка.
Мониторинг проводится два раза в году: в начале и по окончании работы по программе.
Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс
Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.
Современное российское законодательство, формирующее определённый уровень толерантности к детям с ограниченными возможностями здоровья, отвечает общепризнанным международным стандартам и имеет гуманистическую направленность. В России создаётся и функционирует сеть реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребёнку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и так далее.[3]
В условиях ДОУ в начале учебного года, прежде чем приступить к коррекционно-развивающей работе, путем специального обследования выясняется характер нарушения речевой деятельности воспитанника, затем заполняется речевая карта, составляется программа коррекционно-развивающей направленности, определяется индивидуальный образовательный маршрут. Занятия проводятся как индивидуально, так и небольшими подгруппами. Для детей разрабатываются адаптированные программы.
В коррекционной работе с детьми используются традиционные и нетрадиционные технологии:
Артикуляционная гимнастика с элементами биоэнергопластики. Активно использую интерактивный портал «Мерсибо», детям, как правило, нравится выполнять упражнения со сказочными героями.
Дыхательная гимнастика – упражнения, способствующие развитию речевого дыхания, формированию длительного, направленного выдоха.
Упражнения дыхательной гимнастики направлены на закрепление навыков диафрагмального – речевого дыхания. Ведётся работа над развитием силы, плавности, длительности выдоха. Кроме оздоровительного значения – выработка правильного дыхания необходима для дальнейшей работы над коррекцией звукопроизношения. На занятиях помимо традиционных приёмов используются ИКТ, особо интересны игры где необходимо с помощью воздушной струи поднять вертолёт в воздух, «спасти» дерево от жуков или задуть свечи на торте.
Используются такие приемы, как игра с крупами (манка, перловка, бобовые, семена). Эта игра разгружает эмоциональную сферу ребенка, создает эмоционально-радостный настрой. Также их применяют в качестве тренажера на развитие мелкой моторики, в процессе автоматизации и дифференциации звуков.
Развитие мелкой моторики пальцев рук
На развитие мелкой моторики пальцев рук на коррекционных занятиях уделяется особое внимание, так как этот вид деятельности способствует умственному и речевому развитию, выработке основных элементарных умений, формированию графических навыков.
Интенсивное воздействие на кончики пальцев стимулирует, прилив крови к рукам. Это благоприятствует психоэмоциональной устойчивости и физическому здоровью, повышает функциональную деятельность головного мозга, тонизирует весь организм.
У детей с задержкой речевого развития наблюдается плохая координация мелкой моторики пальцев рук. Развитие движения пальцев как бы подготовит платформу для дальнейшего развития речи. Сочетаются упражнения по развитию мелкой моторики с собственно речевыми упражнениями.
Стимулируются активные точки, расположенные на пальцах рук при помощи различных приспособлений (шарики, массажные мячики, грецкие орехи, колючие валики, карандаши).
Также на занятиях используются элементы Су-Джок терапии, которые сопровождаются ритмичными стихами.
Кинезиологические упражнения. Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.
Сказкотерапия и куклотерапия. Использование сказки на логопедических занятиях расширяет словарный запас, формирует логику речевого высказывания и грамматический строй речи ребенка, снимает страх общения, заряжая положительными эмоциями.
Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, с ограниченными возможностями здоровья, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателя и родителей.
Тесная связь осуществляется между учителем-логопедом и педагогом- психологом, который проводит коррекционную работу по формированию психических процессов, стимулирует речевую активность и коммуникативные навыки у детей с речевыми нарушениями.
Коррекционная работа с детьми направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений. Учиться говорить правильно и красиво – тяжелый труд. Поэтому в основе занятий необходимо использовать комплексно-тематический метод в сочетании с наглядными и игровыми приемами. Необходим личностно-ориентированный подход к обучению. Все занятия должны быть ориентированы на психическую защищенность ребенка, его комфорт, потребность в эмоциональном обучении.
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально- экономического развития Российской Федерации.
Формирование личности ребенка с ОВЗ — это не просто комплексное воспитание, а организация педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения: совместной работы и сотрудничества всех педагогических служб, ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и его родителей. Только в этом случае, грамотно выстроенный индивидуальный образовательный план для учащегося с ограниченными возможностями здоровья, позволит обеспечить личное развитие каждого школьника.
Список литературы
- Айбазова М. Ю. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья / М. Ю. Айбазова, К. Ю. Лавринец. - (Педагогика) // Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2011. - № 1. -С. 144-148.
- Бгажнокова И. М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции / И. М. Бгажнокова. - (Образовательная политика) // Вопросы образования. - 2016. - № 2. - С. 30-38.
- Гончарова, В.Г. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования. Монография / В.Г. Гончарова. - М.: ИНФРА-М, 2018. - 343 c.
- Зырянова С. И. О социализации детей с особыми образовательными потребностями / С. И. Зырянова // Дошкольная педагогика. - 2018. - № 6. – С. 43-54.
- Карасева, Е. Г. Инклюзивное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / Е.Г. Карасева. - М.: Русское слово - учебник, 2014. - 840 c.
- Леонгард, Э. И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. - М.: МГППУ, 2018. - 278 c.
- Ратнер, Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. Методическое пособие / Ратнер Фаина Лазаревна. - М.: Владос, 2014. - 414 c.
- Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Александра Юрьевна Юсупова. - М.: Владос, 2015. - 306 c.
