Изучение эмоциональной лексики детей
старшего дошкольного возраста с дизартрией
Прохорова Елена Олеговна,
учитель-логопед высшей категории ГБДОУ№ 116
Невского района Санкт-Петербурга
Аннотация. В статье рассматриваются научно-теоретические положения, раскрывающие актуальность изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией, ее важной роли в процессе вербальной коммуникации и социальной адаптации в целом. Авторами представлены результаты изучения эмоциональной лексики дошкольников со стертой дизартрией на материале образования уменьшительно-ласкательных форм имен существительных, актуализации активного словаря имен прилагательных. Также в статье описаны особенности объяснения детьми значения абстрактных и конкретных существительных, имеющих эмоциональный оттенок и особенности сравнения сказочных персонажей с контрастными эмоциональными проявлениями и личностными характеристиками. Выявлено, что у детей с дизартрией имеет место лексическое недоразвитие в целом в структуре речевого дефекта при данной патологии, а также недостаточность мотивации к решению речевой задачи. Установлено, что у дошкольников с дизартрией стратегия объяснения значения слова основывается в большей степени на морфологических и ситуативных признаках, также детям данной группы характерно и отсутствие ответа (силенция). Трудности, вызванные у детей с патологией речи при сравнении контрастных сказочных персонажей связаны и со снижением интереса взрослых и подрастающего поколения к художественной литературе, оказывающей благотворное влияние на развитие лексического строя речи. Проведенное исследование можно рассматривать как попытку расширить и обогатить знания об эмоциональной лексике детей со стертой дизартрией, чтобы впоследствии продуктивно применить их в практической деятельности учителя-логопеда.учитель-логопед высшей категории ГБДОУ№ 116
Невского района Санкт-Петербурга
Ключевые слова: дизартрия, вербализация, патология речи, речевая коммуникация, социальная адаптация, эмоциональная лексика, словообразование, суффиксация, абстрактные существительные, конкретные существительные, эмоциональные проявления, личностные характеристики.
Как известно, речь является основным средством человеческого общения и обладает определенным смыслом, выражающимся в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и характеризующим личность человека. В процессе общения человек использует лексику, являющуюся критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, будучи единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Таким образом, речь – это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства [4].
Соответственно, изучение проблемы эмоциональных особенностей речи имеет важное значение для развития теоретических представлений о значимости решения задач вербального общения дошкольника, а также для определения условий, необходимых для осознания собственных эмоциональных состояний средством которых является эмоциональная лексика.
Разработка этих вопросов представляет теоретический и практический интерес на современном этапе развития интеграционных процессов в образовании, поскольку в речи отчетливо выявляются весь облик социализации личности и ее эмоциональные отношения к действительности. Как отмечает Е.В. Галеева, вербализация эмоциональных состояний характеризуется как отражение совокупности эмоционального опыта в процессе речевого общения, который является речевым показателем личности старшего дошкольника [1, с. 225].
Таким образом, можно сказать о том, что актуальность изучения эмоциональной лексики обусловлена ее значительной ролью в речевой, коммуникативной и познавательной деятельности.
Эмоциональная лексика объединяет слова следующих трех групп [2]:
1) слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом (любовь, ласка, доброта, гнев, злость, ужас, страх, грусть, печаль, душевность, брезгливость и т.п.)
2) слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с разных позиций: а) выражающие оценку явления с положительной стороны (добрый, милый, хороший, ласковый и т.п.); б) выражающие оценку явления с отрицательной стороны (злой, ужасный, скверный и т.п.)
3) слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически (посредством суффиксации): а) слова с эмоциями ласки (сынок, цветик, голосочек, бабуля, мамуля, реченька, батюшка и т.п.); б) слова с эмоциями пренебрежения (домишко, девчонка, мальчишка, пальтишко, ружьишко и т.п.)
А.М. Финкель и Н.М. Баженова [ ] указывают, что одной из наиболее устойчивых групп слов эмоциональной лексики является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова (любовь, ненависть, доброта и т. д.)
И. В. Арнольд [ ] отмечает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально нейтральную, т. е. выражающую только понятие без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Автор определяет ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как только они передают одобрение или неодобрение, презрение или восхищение, насмешку, иронию, нежность.
В.П. Берков [ ] подчеркивает, что в дополнение к лексическому значению лишь ограниченное количество слов содержит в себе элемент оценки, чувства, отношения говорящего к понятию.
Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев [ ] считает необходимым различать:
• слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д.;
• слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств;
• слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений.
М.Н Кожина [8] выделяет несколько групп экспрессивно- эмоциональной (или эмоционально- экспрессивной) лексики:
• слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;
• многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, в связи с чем их можно условно называть ситуативно-стилистически окрашенными;
• слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и вообще «стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов. Автор рассматривает эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.
Проблема обогащения речи дошкольников эмоциональной лексикой была поставлена в начале 80-х годов ХХ века в работах Алексеевой М.М. и Яшиной В.И. [3]. Данные авторы рассматривают овладение эмоциональной лексикой как одно из важных условий формирования социально активной личности ребенка.
Наряду с этим, в ряде исследований отмечается, что детям старшего дошкольного возраста свойственны трудности вербализации эмоционального опыта, неумение выразить его в разных формах, интегрировать знания в таком сочетании, которое позволило бы раскрыть и в полной мере отразить закономерности их приобретения [1, с. 226].
Значительный интерес для современной науки и практики логопедии представляет проблема изучения эмоциональной лексики детей с нарушением речи. Следует подчеркнуть, что в научной литературе представлено достаточное количество данных, характеризующих усвоение детьми с разными видами речевой патологии эмоционально нейтральной лексики. В то же время, сведения об актуализации дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи, эмоциональной лексики отличаются некоторой неполнотой. Так, в исследовании И.Ю. Кондратенко [4, с. 104-105] констатируется, что детям с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) свойственна недостаточная частота употребления эмоциональной лексики в устной речи, неточность в словесном обозначении эмоциональных состояний, низкий коэффициент лексического разнообразия.
Р. И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [8] отмечают, что у дошкольников с речевыми нарушениями усвоение слов, обозначающих состояние, оценку, качества, признаки вызывает значительные затруднения.
С учетом важной роли эмоциональной лексики в аспекте становления речевой коммуникации и социальной адаптации в целом выявление ее своеобразия у детей с расстройством речи, а также дальнейшее определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы представляется значимым и актуальным.
Нами было предпринято экспериментальное изучение эмоциональной лексики у дошкольников с дизартрией. В исследовании принимали участие 15 детей 6-7 лет с дизартрией (общее недоразвитие речи, 3-ий уровень речевого развития), составивших экспериментальную группу. В контрольную группу были включены 15 детей того же возраста без речевой патологии.
С целью более подробного и разностороннего исследования эмоциональной лексики методика включала задания, ориентированные на:
1) выявление особенностей употребления детьми существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. В качестве стимульного материала использовались существительные: Маша, кукла, дерево, мама, собака;
2) изучение активного словаря имен прилагательных. В качестве речевого материала применялись следующие слова: дождь, ветер, день, небо, листья;
3) изучение возможностей объяснения детьми значения абстрактных и конкретных существительных, имеющих эмоциональный оттенок. Для стимульного материала были отобраны существительные: смелость, вред, счастье, вежливость, помощник;
4) сравнение сказочных персонажей с контрастными эмоциональными проявлениями и личностными характеристиками. Детям предлагалось сравнить следующих героев сказок, былин, мультфильмов: Красавица и Чудовище («Красавица и чудовище», автор Ш. Перро; «Аленький цветочек», автор С. Т. Аксаков); Айболит и Бармалей («Доктор Айболит», автор К.И. Чуковский); Илья Муромец и Соловей Разбойник (русская народная былина); Крокодил Гена и старуха Шапокляк («Крокодил Гена и его друзья», автор Э. Н. Успенский); Карабас-Барабас и папа Карло («Золотой ключик, или приключения Буратино», автор А. Н. Толстой).
При выборе речевого материала мы руководствовались рекомендациями Л.Г. Бабенко [5], И.Ю. Кондратенко [4], Е.А. Ставцевой [6].
Данные констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что у дошкольников с нормальным речевым развитием уровень сформированности умения образовывать слова при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов оказался выше, чем у их сверстников с патологией речи (3,7 балла в ЭГ и 4,4 балла в КГ). Относительно высокие результаты, продемонстрированные детьми как контрольной, так и экспериментальной группы, могут быть обусловлены ранним появлением в онтогенезе возможности продуцирования слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, а также значительной частотой их встречаемости в речевом окружении ребенка.
Наряду с этим, уровень сформированности активного словаря имен прилагательных, имеющих эмоциональный оттенок, у дошкольников с дизартрией оказался ниже, чем у их сверстников нормальным речевым развитием (2,8 балла в ЭГ и 3,7 балла в КГ).
В то же время, дети с нормальным речевым развитием справились с заданием, предполагающим объяснение значения существительных, имеющих эмоциональный оттенок, значительно лучше, чем их сверстники с патологией речи (2,2 балла в ЭГ и 3,1 балла в КГ).
Отметим, что актуализация дошкольниками обеих групп эмоциональной лексики при сопоставлении особенностей, характеризующих тех или иных сказочных персонажей, также вызвала ряд затруднений (2,6 балла в ЭГ и 3,5 балла в КГ). Это, в свою очередь, можно объяснить необходимостью обобщения детьми собственного познавательного, коммуникативно-речевого и эмоционального опыта в процессе вычленения значимых для идентификации поведения и личности того или иного персонажа черт и вербального из обозначения.
С целью получения наиболее полного представления о возможностях дошкольников в плане актуализации эмоциональной лексики полученные в ходе исследования данные подвергались качественному анализу.
Так, анализ выполнения детьми с дизартрией задания на образовании слов при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов свидетельствует о наличии ошибок в виде замены суффиксов. При этом выявлены следующие варианты конструирования производного слова:
1) неверное комбинирование морфем, не свойственное русскому языку (к/очк – куколочка; ц/ечк – деревечко; ц/онк – деревчонко) – 17 %;
2) продуцирование слов с менее частотным суффиксом, однако в допустимой комбинации в структуре слова (Машечка) – 14 %.
По мнению Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной [7], детям с нарушениями речи свойственны затруднения в образовании уменьшительно-ласкательных форм имён существительных. Р.И. Лалаева и Н.В.Серебрякова [8, с. 25] отмечают, что недоразвитие процессов словообразования у детей с патологией речи приводит к «сужению» объёма словаря, к дефицитарности в организации семантических полей, что, в свою очередь, препятствует активизации слов, совершенствованию процессов их поиска и переводу из пассивного в активный словарь. Таким образом, словообразование оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.
Следует отметить, что и в ответах детей контрольной группы были зафиксированы единичные ошибки в виде неверного комбинирования морфем: ц/к – деревко, к/очк – куклочка (10 %).
А.Н. Гвоздев [9] указывает, что ребёнок в возрасте 5-6 лет совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. К 6-7 годам результаты самостоятельного детского словообразования начинают совпадать с общепринятыми вариантами языковой нормы.
Качественный анализ ошибок, допущенных дошкольниками обеих групп при подборе прилагательных, позволил выделить наиболее частотные типы реакций:
1) описание только видимых признаков объекта, в частности, цвета (небо – синее, голубое; листья – красные, желтые) – 26% в ЭГ и 14% в КГ;
2) широкое использование «универсальных» понятий с высокой сочетаемостью (день – маленький, хороший, плохой; ветер – большой, дождь – маленький, сильный) – 21% в ЭГ и 16% в КГ;
3) отсутствие ответа при подборе определений к слову – 10% в ЭГ. По данным Т.В. Соколовой [10, с. 22-25], такая стратегия ассоциирования (силенция – молчание) в целом характерна для детей старшего дошкольного возраста.
В ответах детей с дизартрией единичными были реакции в виде называния однокоренных слов (дождь – дождливый; ветер – ветреный), использования логически необоснованного определения (день – утренний).
Выделенные трудности у дошкольников с дизартрией свидетельствуют о лексическом недоразвитии в структуре общего недоразвития речи, имеющего место у этих детей, о недостаточности установления семантических связей слов и их вербализации. Обращает на себя внимание и практическое отсутствие у детей экспериментальной группы (в отличие от их сверстников с нормальным речевым развитием) попыток поиска нужного слова, что может являться признаком слабости мотивации к решению речевой задачи. Как правило, дошкольники с речевой патологией называли не более 1-2 прилагательных, а в ряде случаев ограничивались описанием ситуации без использования атрибутивной лексики (небо – облаков много). Наряду с этим, в контрольной группе имели место более развернутые реакции, с разных сторон характеризующие признаки явления или объекта.
Как уже было сказано выше, методика исследования предполагала изучение возможностей объяснения детьми значения абстрактных и конкретных существительных, имеющих эмоциональный оттенок.
Так, еще Л.В. Сахарный [11] писал о важности задания на объяснение значения слова (метод перифразы) и его роли в изучении процессов, связанных с актуализацией в толковании тех или иных компонентов значений слов. Как отмечает автор, толкование производного слова есть синонимический текс-перифраза, передающий ту же, однако более развернутую, информацию, что и толкуемое слово. Таким образом, с помощью специальных измерений, появляется возможность отражения реально сложной картины соотношения лексического значения и внутренней формы данного слова в сознании носителей языка [11, c. 104]. Также, как указывает Л.В. Сахарный [11, с. 103], эксперименты с использованием толкования-перифразы открывают плодотворные пути изучения семантической структуры слова.
Анализ результатов выполнения данного задания дошкольниками с дизартрией позволил выделить следующие наиболее частотные варианты реакций:
1) широкое использование однокоренных слов, в том числе, и при объяснении значения существительных с абстрактным значением (смелость – это смелый; счастье – это когда счастливый; помощник – кто помогает; вежливость – это когда человек вежливый; счастье – это когда счастливый, счастлив) – 46 %;
2) использование слов различных частей речи с положительным значением (счастье – веселье, радость; счастье – радоваться; счастье - радостный) – 27 %;
3) отсутствие ответа – 15 %.
Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева [9], первыми в словарном запасе ребенка появляются имена существительные, имеющее конкретное значение. Таким образом, объяснение слов с абстрактным значением вызвало более значительные затруднения, что соотносится с данными онтогенеза о более позднем их появлении.
Также в ответах дошкольников с дизартрией были зафиксированы следующие единичные ошибки и особенности:
1) неверное объяснение значения слова (смелость – то есть друзья вместе; смелость – это человек мудрый);
2) объяснение значения слова, основанное на личных ассоциациях (счастье – когда новое платье).
По мнению Л. С. Выготского [13], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако, только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Автор указывает на то, что значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.
Так, А.А. Леонтьев [14] указывает на то, что для носителей языка психолингвистическая трактовка значения слова предполагает мысль о его компонентной природе. Также следует подчеркнуть, что, согласно данным речевого развития, ребенок, в первую очередь, овладевает денотативным компонентом значения слова, а затем уже понятийным. Поэтому выделенные у дошкольников с дизартрией трудности, на наш взгляд, связаны с особенностями мышления в речевом плане, с недостаточным развитием понятийного (лексико-семантического) компонента, отражающего формирование понятий.
Обращает на себя внимание и практическое отсутствие у детей экспериментальной группы (в отличие от их сверстников с нормальным речевым развитием) попыток поиска нужного объяснения, что может являться признаком слабости мотивации к решению речевой задачи.
Аналогичные вербальным реакциям дошкольников с дизартрией проявления имели место и в ответах детей без речевой патологии: вред – то есть вредить, вежливость – вежливый; смелость – это смелый (15 %); счастье – радостный, радуешься (12 %). Наряду с этим, детям контрольной группы была свойственно и такая реакция как отсутствие ответа (10 %).
В свою очередь, среди особенностей выполнения задания дошкольниками с нормальным речевым развитием можно выделить следующие:
1) использование синонимов другой части речи (смелость – это храбрый, бесстрашный) – 9 %;
2) объяснение значения слова посредством описания ситуации (вред – это когда ты кому-то портишь настроение, какой-то человек может сделать плохо; смелость – это когда ничего не боишься и идешь на поиски приключений; помощник – это когда кто-то выручает тебя в очень сложном деле; счастье – это когда случилось что-то хорошее для человека) – 20 %.
Как уже было отмечено выше, с целью более подробного и разностороннего изучения эмоциональной лексики в исследование также были включены задания, направленные на выявление особенностей вербальных реакций детей при сравнении различных сказочных персонажей.
Качественный анализ результатов выполнения данного задания дошкольниками с дизартрией позволил выделить следующие наиболее частотные варианты реакций:
1) широкое использование «универсальных» понятий (злой, добрый, хороший, плохой) – 31%;
2) отсутствие ответа при сравнении некоторых персонажей (Илья Муромец и Соловей Разбойник, Карабас-Барабас и папа Карло) – 24%.
При анализе словарного состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет А.В. Захаровой [15] было установлено, что среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, хороший, плохой, мамин, настоящий, разный и др.).
Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [8] установлено, что ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
Среди особенностей выполнения заданий дошкольниками с дизартрией можно выделить называние от 1 до 3 характеристик персонажей, что связано, в первую очередь, с недостаточной сформированностью словарного запаса и трудностями его актуализации; преобладание лексики с положительной коннотацией, что объясняется большей частотностью употребления слов с положительной оценкой в работе воспитателя, учителя-логопеда, направленной на формирование нравственных качеств старших дошкольников.
Также в ответах дошкольников с дизартрией были зафиксированы следующие единичные ошибки и особенности:
1) отсутствие указания различий персонажей (красавица и чудовище – добрые);
2) описание только внешних признаков объекта (красавица – в желтом платье, крокодил Гена – зеленый, Соловей-разбойник – с пистолетом);
3) называние не характеристики, а действий некоторых персонажей (Айболит – лечит всех, выручает; Крокодил Гена – дружит; старуха Шапокляк – слова плохие говорит; Красавица – не боится монстров).
Аналогичные проявления имели место и в ответах детей без речевой патологии: Карабас-Барабас – с длинной бородой, с большой бородой, толстый; красавица – стройная, нарядная; Крокодил Гена – зеленый, зубастый; Айболит – лечит детей; хорошо относится; Бармалей – ест человеческое мясо. Наряду с этим, детям контрольной группы было свойственно и широкое использование «универсальных» понятий (21%).
Видно, что при описании внешних признаков объекта дошкольниками обеих групп были использованы цветовые характеристики. Согласно исследованию А.В. Захаровой [15], в речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых для обозначения цвета.
Таким образом, сопоставляя результаты выполнения заданий детьми обеих групп, можно сделать вывод о том, что выделенные у дошкольников с дизартрией трудности при выполнении задания на образовании слов при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов свидетельствуют о лексическом недоразвитии в структуре общего недоразвития речи, имеющего место у этих детей, о трудностях выбора и комбинирования морфем. Обращает на себя внимание и практическое отсутствие у детей экспериментальной группы (в отличие от их сверстников с нормальным речевым развитием) попыток поиска нужного слова, что может являться признаком слабости мотивации к решению речевой задачи.
Обобщая вышесказанное по результатам задания, ориентированного на изучение активного словаря имен прилагательных, можно сделать вывод как о недостаточности мотивации к решению речевой задачи у детей с дизартрией, так и о лексическом недоразвитии в целом в структуре речевого дефекта при данной патологии. В то же время, вербальные реакции детей с нормальным речевым развитием могут объясняться недостаточным опытом активизации эмоциональной лексики, а также возрастными особенностями формирования словаря.
Анализируя выполнение задания, направленного на изучение возможностей объяснения детьми значения абстрактных и конкретных существительных, имеющих эмоциональный оттенок, можно сделать вывод о том, что стратегии объяснения слова у детей контрольной и экспериментальной групп имеют как общие черты, так и отличия, отражающие особенности понятийного мышления и восприятие картины мира в целом. У дошкольников с дизартрией стратегия объяснения значения слова основывалась в большей степени на морфологических и ситуативных признаках, а также имело место отсутствие ответа (силенция). Отметим, что дошкольникам с нормальным речевым развитием также были свойственны вышеуказанные стратегии, но встречались, как уже было сказано выше, значительно реже. Наряду с этим применялась стратегия, основанные на использовании синонимических отношений, при объяснении значения слова, в то время как в ответах детей экспериментальной группы присутствовали объяснения на основе личных ассоциаций. Следует подчеркнуть, что ответы детей контрольной группы имели более точный и развернутый характер по сравнению с вербальными реакциями их сверстников с дизартрией.
В свою очередь, сопоставляя результаты сравнения сказочных персонажей с контрастными эмоциональными проявлениями и личностными характеристиками детьми обеих групп, можно сделать вывод о том, что у дошкольников с дизартрией указанные выше типы ответов вызваны как трудностями, связанными непосредственно со структурой речевого дефекта, так и снижением интереса взрослых и подрастающего поколения к художественной литературе, оказывающей благотворное влияние на развитие лексического строя речи. В то же время вербальные реакции (в том числе неверные) детей с нормальным речевым развитием объясняются преимущественно недостаточным уровнем осведомленности в области детской художественной литературы.
Соответственно, можно сделать вывод о том, что наибольшие трудности у дошкольников обеих групп вызвало задание, направленное на изучение возможностей объяснения детьми значения абстрактных и конкретных существительных, имеющих эмоциональный оттенок. Как отмечает Е.И. Тихеева [12], детям дошкольного возраста в целом свойственны некоторые особенности объяснения значения абстрактных слов, а именно: дошкольники не вскрывают их отвлеченную сущность, а приводят конкретные проявления того или другого понятия, его оценку (красота – это когда красиво, доброта – это хорошо, добрые люди хорошие). Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [8] указывают на то, что дошкольникам с речевыми нарушениями свойственны трудности при усвоении слов обобщенного отвлеченного значения.
Также сложности вызвало и задание, предполагающее сравнение сказочных персонажей с контрастными эмоциональными проявлениями и личностными характеристиками. У дошкольников с нормальным речевым развитием это может быть обусловлено, как уже говорилось выше, недостаточно высоким уровнем знаний в области детской художественной литературы. В то же время у их сверстников с патологией речи на ровне с этим данные сложности связаны и с другими причинами, отраженными в ряде исследований. Ж.В. Антиповой [ ] выделены функциональные особенности семантической структуры слова дошкольников с нарушениями речи, проявляющиеся в недостаточном уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов. Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой [ ]. Выявленные стойкие нарушения лексико-грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматических и синтагматических аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.
Наряду с этим, наименьшие трудности у дошкольников обеих вызвали задания, ориентированные на выявление особенностей употребления детьми существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Наиболее высокие результаты по сравнению с другими заданиями можно объяснить данными речевого онтогенеза, указывающими на то, что в дошкольном возрасте ребенок совершенствуется в суффиксальном способе словообразования [9]. По мнению А. Д. Палкина [ ] в возрасте 5-6 лет характерно небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. Автор отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки.
Задание, направленное на изучение активного словаря имен прилагательных также вызвало наименьшие трудности, что может объясняться данными онтогенеза речи, согласно которым результаты самостоятельного детского словообразования к 6-7 годам начинают совпадать с общепринятыми вариантами языковой нормы [ ]. Помимо того, стоит отметить, что задания такого характера достаточно часто используются логопедом и воспитателем на занятиях по развитию речи, в связи с чем являются более знакомыми и понятными для дошкольников.
Проведенное нами исследование можно рассматривать как попытку расширить знания об эмоциональной лексике дошкольников с дизартрией, чтобы впоследствии успешно применить их в практической деятельности учителя – логопеда.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Галеева Е.В., Галкина И.А. Развитие эмоциональных представлений и овладение вербализацией детьми в дошкольном возрасте // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2015. №1. С. 225-227.
- Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. М.: Учпедгиз, 1957. 410 с.
- Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400с.
- Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. СПб.: КАРО, 2006. 240 с.
- Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке: Монография. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1989.184 с.
- Ставцева Е. А. Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста: дисс. канд. пед. наук. М., 2002.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-Пресс, 2005. 224 с.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ, 1999.160 с.
- Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: Детство-Пресс, 2007. 472 с.
- Соколова Т.В. Ассоциативный тезаурус ребенка 3-6 лет. Автореф. дисс. докт. филол. наук. М., 1999.65с.
- Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Курс лекций. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.184 с.
- Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: Просвещение, 1981. 111с.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр.М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
- Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
- Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: автореф. дисс. … канд. филол. наук. Новосибирск, 1975. 23 с.
