Изучение наглядно-действенного мышления
младших школьников с интелектуальной
недостаточностью
Мейлах Светлана Васильевна
Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. Интерес к данной проблеме определяется важной ролью мышления с точки зрения всего развития ребенка.Изучение наглядно-действенных форм мышления детей дошкольного и школьного возраста с интелектуальной недостаточностью приобретает особое значение. Однако на сегодняшний день в коррекционной психологии и педагогике данная проблема исследована далеко не полностью. Как отмечал Л.С. Выготский , мышление является центральным для всего сознания и для всей системы деятельности психических функций. Он отмечал, что основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, связаны непосредственно со степенью развития его мышления. Важность изучения наглядно-действенного мышления подчеркивал Н.Н.°Поддъяков , он показал, что те или иные погрешности, допущенные в развитии этого вида мышления, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка.
В настоящее время существует тенденция увеличения количества детей с интеллектуальной недостаточностью. Статистика утверждает, что 20–30 % учащихся испытывают трудности в освоении основной общеобразовательной программы начальной школы, а приблизительно 70–80 % из них нуждаются в специальных коррекционно-образовательных формах и методах обучения. Им необходимо усиление медицинской, социально-психологической и педагогической помощи, так как общество заинтересовано, чтобы люди с ограниченными возможностями здоровья смогли адекватно реализовать себя в самостоятельной, общественно-полезной деятельности.
Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди “проблемных” детей. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. У них страдают процессы обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза, наблюдается инертность, косность мышления (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, М. Н. Перова, Ж. И. Шиф и др.)
Наглядно-действенное мышление относится в онтогенезе к допонятийному, наиболее раннему виду мышления, т.к. мысль выражается прежде всего в действии, в различных конкретных операциях, ведущих к достижению цели. Этот вид мышления обладает всеми общими признаками мышления: оно целенаправлено, планируемо, обладает собственной структурой действий, обусловлено различными мотивами. Выделяются две разновидности наглядно-действенного мышления. Первая предполагает решение познавательных задач, а вторая — практических. Мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остается актуальным в детском возрасте. Оно отличается от наглядно-образного и словесно-логического видов мышления особым способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старшем возрасте и у взрослых оно существует наряду с ними. Развитие наглядно-действенного мышления выступает важным условием становления высших видов мышления.
С точки зрения С.Я. Рубинштейн , умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Таким образом, можно сделать вывод, что наглядно-действенное мышление нарушено у умственно отсталых детей в наименьшей степени, но отличается при этом рядом особенностей. Недостатки этого вида мышления при умственной отсталости связаны с нарушениями восприятия и моторики.
В норме наглядно-действенное мышление начинает развиваться со второй половины раннего возраста и является наиболее ранней формой мыслительной деятельности. До 4-х лет умственное развитие ребенка, его познание внешнего мира происходит через практические действия с предметами, т.е. до этого возраста наглядно-действенное мышление является доминирующим. Младшие дошкольники сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные пробы передвигая и соединяя фигypки, получая неожиданные для самих себя сочетания. У детей среднего дошкольного возраста осмысливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия.
В исследовании Е.А. Стребелевой было выявлено, что недостатки наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей связаны прежде всего с нарушениями их восприятия, а также с недостаточным развитием моторики. Для умственно отсталых школьников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение. В отличие от нормально развивающихся детей, у их умственно отсталых сверстников возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. К младшему школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций.
Различать цвета дети с умственной отсталостью начинают позже нормально развивающихся ровесников. Дети с нарушением интеллекта с трудом различают оттенки цветов.
Как показало исследование Е.А. Стребелевой , моторная неловкость детей с умственной отсталостью мешает им выполнять такие простые операции, как нанизывание колец на стержень, вкладывание объемных пластинок в соответствующие формочки. Такие сбои часто приводят к тому, что дети отвлекаются, уходят от цели задания. При умственной отсталости сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка.
В процессе школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.
Несмотря на ограниченные возможности интеллектуального или психического развития, дети на протяжении всех лет свой жизни развиваются. Тем не менее, даже в среднем школьном возрасте мышление, в том числе и наглядно-действенное, детей при умственной отсталости имеет свои особенности по сравнению с нормальным развитием.
Дети с умственной отсталостью, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками нуждаются в помощи со стороны взрослого при решении интеллектуальных задач, требующих использования приемов наглядного мышления: - им необходима обучающая помощь в виде показа процесса конструирования объекта (однако и она не всегда эффективна); - каждую последующую задачу они решают как бы заново (нуждаются в постоянном обучении); - производят бесцельные манипуляции с частями для конструирования объектов, неадекватные поставленной задаче действия (непонимание инструкции, неспособность реагировать на жестовую инструкцию и показ взрослого); - задания на уровне зрительного соотнесения не выполняют вообще, а для использования проб им необходимо обучение. Г. В. Пачурин с соавторами раскрывают понятие умственная отсталость как качественные изменения всей психики, всей личности в целом в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Подтверждают необходимость новых форм работы с такими детьми и делают акцент на том, что умственно отсталым детям требуются особое внимание. Позиция авторов такова: несмотря на то, что умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что она не поддается коррекции, они подчеркивают необходимость применения для этого дидактических игр и отмечают, что - обучающиеся младших классов с умственной отсталостью лучше воспринимают учебный материал, подаваемый с применением дидактической игры; - игровая форма урока вызывает у них интерес, они становятся активными и заинтересованными в результатах своего труда; - дидактические игры с одной стороны, способствуют формированию внимания, развитию памяти,вниманию, речи, мышления, инициативы у детей с ограниченными возможностями. С другой стороны, решают определенную дидактическую задачу: изучение нового материала,закрепление пройденного или повторенного, формирование учебных умений и навыков; - игровые методы развивающего и психо — коррекционного характера следует обязательно вводить в учебный процесс в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида с целью создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для рассматриваемой категории детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их мышления и личности. Использование развивающих игр в образовательном процессе позволяет включить воспитанников познавательно-игровую деятельность, так как игра стимулирует, активизирует, развивает мышление, восприятие и воображение .
Для выявления уровня сформированности наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников и особенностей его развития у детей данной категории было организовано экспериментальное исследование.
Цель эксперимента: выявить особенности развития наглядно-действенного мышления умственно отсталых младших школьников.
Методика «Разрезные картинки»
Материал: предметная картинка, разрезанная на 6 частей.
Цель: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.
Ребёнку показывают целую картинку, из 6 частей разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку».
Итог выполнения: ребенок принимает задание, но не понимает условия или понимает задание, но действует хаотично. Предложенные материалы некоторые младшие школьники с умственной отсталостью пытались использовать не по назначению, т.е. не для выполнения задания: ощупывали их, рассматривали на свет, стучали ими.
Сортировка по форме.
Цель: научить умственно отсталых младших школьников выполнять простейшую сортировку по одному признаку, правильно называть разные формы.
Материал: Ведерко с крышкой и 2 больших блюдца, разные по форме и одинаковые по цвету и размеру предметы (кубик, мячик). На предметах нарисованы рожицы разных животных (на кубиках – котята, на мячиках – зайчата).
Процедура. Педагог показывает ученику ведерко, закрытое крышкой, и поясняет, что в нем что-то есть. Снимая крышку, педагог демонстрирует учащемуся несколько непохожих предметов, находящихся в ведерке и называет их, убирая в ведро. Затем педагог предлагает ребенку самому достать какую-нибудь игрушку. Ученик вынимает мяч или кубик, и педагог просит учащегося назвать этот предмет. Если ребенок затрудняется с ответом, взрослый называет предмет сам и просит ученика несколько раз повторить. Затем предмет кладут в одно блюдце, объясняя, что теперь здесь живут кубики. Так продолжается с каждым предметом. Если ребенок вытаскивает одинаковые по форме игрушки, педагог просит его положить их в соответствующее блюдце («к его друзьям»). По мере выполнения действия педагог хвалит ученика. Затем игра повторяет с тремя формами: кубик, мячик и ромбик. Также эту игру можно предложить как Сортировка по цвету и по форме.
Игры-упражнения, в ходе которых у младших умственно отсталых школьников формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действенных задач.
Сортировка по величине и цвету.
Цель: научить младших школьников с умственной отсталостью выполнять сортировку по двум признакам, правильно называть разные формы и величины, развитие мелкой моторики рук.
Материал: Матрешки двух цветов ( синий, желтый) с тремя вкладышами трех размеров (большая, средняя, маленькая).
Процедура: Педагог показывает ученику матрешку, встряхивает – внутри что-то гремит. Открывает крышку и показывает вторую матрешку, среднюю, затем – маленькую. Закрыв большую матрешку, педагог ставит игрушки рядом. Фиксирует внимание на их величине, согласуя слова с жестом: одна матрешка маленькая, прячется в ладони, а другая большая, ее в ладонь не спрячешь. Затем предлагает учащемуся показать маленькую матрешку. Далее педагог открывает среднюю матрешку, прячет в ней маленькую и предлагает ребенку закрыть ее второй половинкой. То же делается с большой и средней матрешками. Затем ученику предлагается самостоятельно разобрать и собрать матрешку. После сортировки по величине проводится сортировка по цвету.
Итог выполнения:Предложенные материалы некоторые младшие школьники с умственной отсталостью пытались использовать не по назначению, т.е. не для выполнения задания: ощупывали их, рассматривали на свет, стучали ими
Конструирование.
Цель: развитие навыков конструирования, развитие мелкой моторики рук.
Материал: Бруски разных форм, образец.
Процедура: Учащемуся предъявляется один образец и предлагается составить по нему игрушку.
Таким образом, можно сделать вывод, что одним из путей формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых младших школьников может быть система игр-упражнений, направленная на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности, основными задачами корой должно быть развитие восприятия, обучение учеников выполнять сортировку по различным признакам (цвет, форма, величина), развитие навыков конструирования и мелкой моторики. Также школьники употребляли слова- «замены», («кубик» вместо «квадрата», «мячик» вместо «круга», «крыша» вместо «треугольника»).
