Формирование слоговой структуры слова у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи
Попуго Полина Сергеевна
СодержаниеВведение
Глава I. Психолингвистические, нейропсихологические и педагогические аспекты исследования слоговой структуры слова в речи детей
1.1. Психолингвистические и нейропсихологические основы слоговой структуры слова
1.2. Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста в норме
1.3. Нарушение формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста
1.4. Особенности слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи
Глава II. Обследование состояния слоговой структуры слова и предпосылок ее становления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Организация экспериментального исследования
2.2. Содержание обследование старших дошкольников
с общим недоразвитием речи
2.3. Анализ материалов констатирующего эксперимента
Заключение
БиблиографияВведение
В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.
В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.
Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.
Данная статья посвящена решению одной из проблем в развитии речи ребенка – развитию слоговой структуры слова у старших дошкольников.
Целью исследования является изучение теоретических и практических подходов к рассмотрению проблемы развития слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект: слоговая структура слов старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет: особенности понимания и употребления слов различной слоговой структуры старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Для достижения цели поставлены следующие задачи:
1. проанализировать литературные данные, касающиеся проблемы изучения особенностей слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
2. разработать методику исследования состояния слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
3. провести констатирующий эксперимент и анализ его результатов;
4. охарактеризовать особенности усвоения слоговой структуры слова у детей в процессе речевого дизонтогенеза в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
Глава I. Психолингвистические, нейропсихологические и педагогические аспекты исследования слоговой структуры слова в речи детей
- Психолингвистические и нейропсихологические основы слоговой структуры у детей
На основе анализа данных литературы в области лингвистики, психолингвистики, философии, нейропсихологии определено, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо - ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.
Современные лингвистические исследования свидетельствуют о том, что слогосложение остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем общей фонетики. В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом.
А.А. Леонтьев [19] определяет слог как минимальный сегмент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции: «Слог - это особенно неуловимая единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма». По мнению автора, условием для выделения слога является критерий «актуальной изолированности».
А.Л. Трахтеров [32] указывает на особенности, присущие только слогу и отличающие его от фонемы. Фонема - это лингвистически неделимая единица, обладающая общей функцией образования звуковой оболочки слов и отличающаяся крайне пестрыми неравноценными физико-акустическими свойствами. Автор считает, что слоги представляют собой более сложные фонетические образования, разнообразные по составу, но всегда обладающие общностью физико-акустических свойств.
Физические свойства выделения слога, по мнению А.Л. Трахтерова [32], должны быть заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают его языковую специфику. К материальным средствам выделения слога автор относит все физические свойства звука: силу, высоту, долготу, тембр. Слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи. Возникающий при этом мелодический рисунок слога представляёт собой фонетическое оформление синтагмы- предложения. Основная лингвистическая функция слога, по мнению автора, - служить кратчайшим звеном акценто – тонического строя речи.
Принято считать, что составляющие элементы слога обладают монолитностью или слитностью. Монолитность трактуется как единство однородного элемента и как максимальная слитность элементов друг с другом. Слог - минимальный сегмент речевого потока.
Исследования И.А. Зимней [12] и других ученых свидетельствуют о том, что в перцептивной гностической деятельности человека принцип опережающего отражения проявляется в более сложной форме в вероятностном прогнозировании (в процессе восприятия речи), а в практической сфере речевой деятельности человека - в упреждающем синтезе (в процессе производства речи).
Таким образом, предугадывание, предвосхищение, предварение следующего действия является той психологической характеристикой, которая определяет общность процессов восприятия и производства речи.
Феномен идентификации является универсальным для восприятия человека и проявляется в сенсорной речевой деятельности. Усвоение происходит на основе сопоставлений воспринимаемой структуры с акустическим эталоном, хранящимся в памяти индивида.
Исследования в области психолингвистики свидетельствуют о том, что адекватность идентификации денотатов обеспечивается контролем языковой правильности, названным А.А. Леонтьевым [20] механизмом регуляции.
Анализ входного речевого сигнала представляет собой многомерную функцию. Восприятие и проговаривание слов различной структуры определяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что фонопросодический компонент, как и другие, обладает собственной структурой. Гармония, ритм и лад, вероятно, выступают как его фоновые компоненты, длительность и соразмерность являются просодическими составляющими. В реализации слоговой структуры слова участвуют все перечисленные составляющие фонопросодического компонента. Для адекватного восприятия и производства речи необходимо функционирование ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.
К трем годам ребенок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключения могут составлять слова многосложной слоговой структуры и недоступной указанному возрасту семантики (паспортистка, квартиросъемщик и др.).
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что существенное значение для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности имеют следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.
Рассмотрение пространственного фактора в качестве одной из предпосылок становления слоговой структуры слова обосновано исследованиями в области психолингвистики, философии, психологии, нейропсихологии и др.
Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка - письмо, чтение, счет и др.
Для успешной ориентировки в пространстве ребенку необходимо овладеть следующими пространственными категориями: знание направлений пространства, умение определять местоположение в пространстве субъекта или объекта «от себя» и оценивать расстояние и расположение объекта или субъекта. Для ребенка дошкольного возраста специфическим способом отображения и изменения окружающего пространства являются продуктивные виды деятельности: рисование и конструирование
В качестве следующей предпосылки формирования слоговой структуры слова рассмотрим сложные параметры движений и действий (динамический и ритмический), возможности организации серийно-последовательной деятельности.
Таким образом, успешность восприятия и проговаривания слоговой структуры слова детерминирована рядом факторов, а именно, определенным уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации, возможностей динамической и ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации.
1.2 Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста в норме
Изучение детской речи имеет огромное значение для ряда научных дисциплин. Кроме того, оно важно для педагогики, так как знание законов развития языка у ребенка служит основанием для руководства этим развитием в дошкольном и школьном возрасте.
Процесс усвоения слоговой структуры слова изучался многими авторами. Например, А. Н. Гвоздев [7] указывает на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
Стадия крика и лепета
В этих проявлениях детской речи ещё нет усвоения элементов определённого языка. Стадия крика и лепета охватывает приблизительно первый год жизни ребенка. И крик, и лепет еще лишены функции речи, но они разрешают главную задачу подготовки речевого аппарата для овладения в дальнейшем разными сторонами произношения. Произношение требует дифференцируемых работ таких органов, как дыхательный аппарат, голосовые связки, небная занавеска, язык, нижняя челюсть, губы; при этом различные движения этих органов осуществляются в связи друг с другом в самых разнообразных сочетаниях. Помимо этого, все указанные комплексы движений выступают, координировано со слуховыми впечатлениями и представлениями.
Начало выработки этих тонких и разнообразных движений связано уже с криками, появляющимися у ребенка сразу же после рождения. Крики представляют собой рефлекторные реакции, вызываемые сильными органическими ощущениями отрицательного характера, например болью, голодом, неудобным положением. Поэтому крики не требуют выучки или подражания. Крики не зависят от слуховых реакций, так как оно существуют и у детей лишенных слуха.
Примерно в начале 3-го месяца у ребенка появляется лепет. Его отличие от крика состоит в том, что он отражает не слишком сильное возбуждение ребёнка, обычно приятного характера, например, в результате насыщения, после сна. Независимость лепета от речи окружающих, помимо того, что он также наблюдается и у глухих детей, ярко выражается в том, что в лепете ребенок произносит, например, звуки, напоминающие щелкание, булькание, фырчание, птичье щебетание, которые не только отсутствуют у взрослых, но которые взрослые нередко не могут и воспроизвести.
Затем в лепете вырабатывается ряд элементов произношения, которые потом используются в языке. Так становятся более устойчивыми и определёнными артикуляции отдельных звуков, вырабатываются отдельные сочетания звуков, среди них наиболее частыми являются чередования смычных и гласных, поэтому лепет отчетливо делится на слоги, появляются слоги разной силы (ударение).
Для лепета характерны повторения одинаковых сочетаний звуков типа: па - па-па-па или дьа – дьа.
Примерно к году стремление подражать слышимым звукам становится очень настойчивым: ребёнок пытается воспроизводить многие слова, которые он слышит от взрослых. Это особенно важно для овладения звуковой стороной речи. Так крики и лепет закладывают основу для ряда навыков необходимых для произношения.
Дословестный период является подготовительным к речевой деятельности. В лепете ребенка присутствует огромное число разнообразных звуков. В.И. Бельтюков [3] и А.Д. Салахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых в последствии отбрасываются лишь 16, а все остальные продолжают функционировать в качестве вариантов тех или иных фонем. На самом деле лепет и речь – два совершенно разных цикла артикуляционной моторики. Переходя к словесной речи, ребёнок начинает как бы с нуля – с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легкостью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. Значит, переход от лепета к речи есть одновременно и переход от «общедетских» вокализаций к языку.
Усвоение слоговой структуры слов
Известно, что слова, состоящие из нескольких слогов, имеют своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения; к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой.
Ребёнок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: сначала наблюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила.
Поэтому ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно отчетливо сказывается в том, как сокращается ребенком до одного слога двухсложные и трехсложные слова.
В двухсложных словах остаётся один ударный слог:
1) и тогда, когда ударение падает на конечный слог, то есть слово состоит из первого предударного и ударного слогов: ди (иди), ки (чулки), кой (открой);
2) и в тех случаях, когда ударение падает на первый слог, то есть слово состоит из ударного и заударного слогов: бу (бутылка), па (палка), ми (Мишка), пла (плачет).
В трехсложных словах остаётся один ударный слог при любом месте ударного; так:
1) когда ударение падает на конечный слог: ко (молоко), си (принеси);
2) когда ударение падает на средний слог: пе (копейка);
3) когда ударение падает на первый слог: йа (яблоко), ма (маленький).
Так же пропуск слабейшего слога обнаруживается при сокращении до двух слогов трехсложного слова:
1)с ударением на последнем слоге: маки (башмаки), паги (сапоги)
2)с ударением на первом слоге: пупка (пуговка), фаньна (холодно), бати (волосы).
Отступлением являются случаи, когда ударение падает на средний слог. Здесь обычно опускается первый слог, хотя это не значит, что произносимый конечный безударный слог сильнее первого безударного. Например: мага (бумага), бака (собака), гогу (иголку). Наверное, такое сохранение конечного безударного слога связано с тем, что он воспринимается последним, первый же слог оказывается закрытым последующими слогами, а также исключительным семантическим весом конца слова в русском языке.
Время усвоения слов с различным количеством слогов. Самыми первыми появляются:
-односложные: ньа – на, дьай- дай, тьам- там.
-двусложные, состоящие из повторения одного слога, причем оба слога произносятся с одинаково сильным ударением: бо-бо, га-га, ам-ам, ба-ба.
Также рано появляются двухсложные слова с одним ударением: мама, баба, ляля, нига (книга), киська, писи (пиши), бада (вода), тани (штаны).
Место ударения усваивается очень рано; так из 87 первых слов ударение только в одном случае не совпадает по месту с ударением взрослых. Но все же некоторая неустойчивость в усвоении места ударения наблюдается.
Приблизительно до 1,9 чаще встречаются двусложные слова. Первый предударный, как более сильный, опускается только спорадически, хотя довольно часто до 1,11мес.; так из одного гласного: дом (идем); бедъл (обедал); из нескольких звуков: клой (открой), клита (открыто), сола (пошел), день (надень).
Второй предударный опускается последовательно до 2-х лет и спорадически до 2,6 мес.: так из одного гласного: кусу (укушу), дийат (одевать), тлисат (отрезать); из нескольких звуков: лассо (хорошо), тусок (петушок), цисат (причесать), талела (затворила).
Заударные слоги сохраняются чаще, из них иногда опускаются внутренние слоги, являющиеся наиболее слабыми: пацка (палочка), бупци (пуговицы), пепцу (пепельницу), комти (в комнате).
У Б. Китермана [14] аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова, как и у А.Н. Гвоздева [7]. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман [14] придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому динамическому ударению и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительность гласного, его ясности – близости к фонетическому типу; высоте гласного - тоновому ударению.
Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуру слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью.
Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и так далее. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов сообщим развитием ребенка содержаться у Н.Х. Швачкина [42].
Так, общей ритмико-интонационной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1-2 - летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка раннего возраста.
Т.Г. Егорову [8] принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трёхбуквенным слогом и ещё труднее со стечением согласных.
1.3. Нарушение формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста
В последнее время значительно вырос интерес исследователей в области психологии, специальной педагогики, медицины к проблемам раннего изучения, диагностики и предупреждения нарушений развития у детей. Этот интерес непосредственно связан с тенденцией к увеличению числа детей с поздним началом речевой деятельности, с различными нарушениями устной и письменной речи, с несформированностью неречевых процессов.
Анализ литературы по логопедии, практическая работа с детьми показывают, что различные искажения слогового состава слова являются ведущими в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи и определяют трудности в усвоении письма и чтения.
Нарушения слоговой структуры слова являются очень стойкими и удерживаются дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенного в изолированном произнесении, нередко вновь искажается при включении его во фразу. Случаи искажения слова учащаются также в самостоятельной речи по сравнению с отраженным произнесением.
Практическая и теоретическая важность вопроса об усвоении слогового состава слова детьми с общим недоразвитием речи требуют его специального изучения.
О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для ребенка слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое: «жевевыка», «в», «выжавыка», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к...», «к...», «кры», «крызаса», «кры...», «крыказа» (стрекоза); «коле», «колодец» (колодец); «варушки», «варушки» (варежки).
Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении ребенком одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», «воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тилякал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил» (дирижабль); «таравебус» (троллейбус); «слона» (слон); «ёсика» (ежик); «вулюблюд» (верблюд). Замечены и случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих ее контур: «агунетик» (кузнечик); «коёвая» (корова).
Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «чергыга», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря», «выра» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).
Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространенным явлением среди детей с общим недоразвитием речи. Были обнаружены подобные расстройства у каждого обследованного ребенка на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. У трех из обследованных детей структурные искажения были зафиксированы после двух лет специального обучения. Очень усложняет картину нарушения и поэтому затрудняет целенаправленный процесс логопедического
воздействия чрезвычайное непостоянство самих этих искажений. Нередко при каждом новом воспроизведении слова ребенок по-разному изменяет, искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «зырвыник», «зарви »... (жаворонок).Можно предположить, что описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют его общение, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обучению грамоте.
Анализ образцов речи детей показал далее, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно. Например, у Веры В. искажены аффрикаты: звук щ она смешивает с ч, т; звук ц — с с, т; звук ч заменяет т. Остальные звуки сохранены. У этой девочки были зафиксированы искажения множества слоговых структур, включающих только сохранные звуки: «блюд» (верблюд); «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «водас» (водолаз) и т. д. Опущенные в этих словах слоги не содержат дефектных звуков. В примерах: «путаретка» (табуретка); «хворые», «крыс», «кровис» (хворост) — дефектных звуков не содержат слоги, переставленные местами внутри слова, и т. д.
С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя, отсутствующие и дефектные звуки доступными. Приведем примеры произношения той же девочкой некоторых слоговых структур, имеющих в своем составе нарушенные у нее звуки. Слово цепочка она произносит как «типотько»; слово месяц — как «метис»; слово щенята — «ченята»; каменщик — «камытик». Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранена.
При анализе произношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи, мы встретились даже с индукционными взаимотормозящими отношениями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры — ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение звукового состава слова. Например: слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово лягушка произносится как «ликуска», «кушка».
Для выяснения соотношения между овладением звуковой и слоговой характеристиками речи с некоторыми детьми дополнительно были проведены специальные эксперименты. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой, составлялись индивидуально для каждого ребенка комбинации слогов из его сохранных и дефектных звуков (типа ба—бу—бо и ша—шу—шо) и предлагалось ребенку произнести их вслед за экспериментатором. Оказалось, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее. Если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произносит ее и из дефектных звуков.
Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям с общим недоразвитием речи.
Приведем 13 классов слов, расположенных по степени их слоговой трудности (от более легких к более трудным) по А. К. Марковой [26]:
1) двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, папа, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома, Лена, Вова, уха, эхо.
2) трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.
3) односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.
4) двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.
5) двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.
6) двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: компот, Павлик.
7) трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пулемет, теленок, патефон.
8) трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.
9) трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник.
10) трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка.
11) односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.
12) двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.
13) четырехсложные слова из открытых слогов: паутина.
1.4. Особенности слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.
В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется при патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
В работах Р. Е. Левиной [17] показано, как нарушается слоговая структура слова у детей с общим недоразвитием речи на трёх уровнях. Позднее Т.Б.Филичева [34] выделила четвертый уровень общего недоразвития речи и раскрыла особенности формирования слоговой структуры слова у детей данной категории.
I уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи
Для данного уровня недоразвития речи характерна ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно и двухсложные образования, в отраженной речи- сокращения повторяемого слова до одного- двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики»- ку, «карандаш»- дас.
II уровень речевого развития - начатки общеупотребительной речи.
В отличие от речи предыдущего уровня с преобладанием в ней односложных звуковых комплексов, дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трех - сложных слов, а также небольших предложений.
Отмечается появление способности к произвольному воспроизведению отдельных звуков вне слова с большим или меньшим приближением к точной артикуляции.
Однако произносимые звуки выполняют определённую фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными (мак, дом и т.д.) и привычными двухсложными словами. Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем или меньшим приближением к точной артикуляции.
Нередко дети правильно воспроизводят контур различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов еще очень диффузный. Правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, часто не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно. Так, например, вместо «пила» произносится аля, «ваза» - вая и т. д.
Ещё более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: «окно» произносится кано, анек, ако; «очки» - акти, аки; «ёлка» - ека; «утка» - лютка, ука. Из этих примеров видно, что количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводиться неверно.
При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым или с двумя закрытыми затруднения выражены ещё более заметно. Так, например «банка»- бака, «доска» - ака, натька, «вилка»— вика, «бочка» - бока, «коньки» - накни, «лампа» - ламка, лапна, «лента» – летна , «ведро» – куле, кулюле, «вагон» - агон, «пастух»- састух, патюк, «замок»- гамок.
Затруднения вызывает произношение односложных и двухсложных слов, но со стечением согласных внутри слога: «флаг» - ад, «звезда» - визьга, вида, ада, «шкаф» - кась, квач, «свекла» - кова, фека, свока, «ключ» - уть, «хлеб» 45- леб «глаза» - коза, «книга» - крина, клина, «звери»- зевли.
