Особенности формирования процесса общения
у детей с тяжелыми множественными
нарушениями в развитии
Смыслова Мария Юрьевна
Наряду с термином «тяжелые множественные нарушения» в различных литературных источниках можно встретить ряд схожих определений данного вида дизонтогенеза – «сложный дефект», «комплексные нарушения» и другие равнозначные термины. Воздействие одного или нескольких неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка может повлечь за собой различные отклонения в его психомоторном развитии. Проявления таких воздействий могут быть очень разными по степени выраженности, структуре и находятся они в прямой зависимости от таких факторов как время и длительность воздействия, состояния организма ребенка, социальных условий жизни и т.д.
В соответствии с положением Выготского о взаимосвязи биологической и социально-психологических линий в развитии ребенка, нарушения в одной из них, биологической, мешает гармоничному и своевременному становлению другой, социально-психологической, проявляясь в недостаточном усвоении знаний и умений и, в конечном итоге, в нарушенном формировании личности.
Причины нарушенного развития могут лежать как в биологической, так и социальной плоскости. Среди биологических факторов следует назвать врожденные пороки развития (стойкие патологические структурные изменения органа или системы организма), различные виды мутаций (хромосом, гена, генома), инфекционные, инвaзионные, эндокринные заболевания, травмы
Фактор времени поражения играет решающую роль при определении степени выраженности нарушения – чем раньше начинает действовать повреждающий фактор, тем обширнее характер и структура итогового повреждения.
Особу роль при построении прогнозов на компенсацию дефекта играет фактор локализации и степени распространенности и интенсивности поражения - чем сильнее выражена диффузность поражения, тем более ограничены компенсаторные возможности.
В совокупности эти факторы определяют ведущий дефект – недостаточность интеллекта, нарушения слуха, зрения, моторики, эмоционально - волевой и поведенческой сферы, а иногда влекут за собой несколько нарушений – тогда речь идет о сложном дефекте. При изолированном повреждении какого-либо анализатора, которое влечет за собой второго и третьего порядка (например, нарушение формирования речи при повреждении слухового анализатора) говорят о единичном нарушении развития. В свою очередь, при первичном нарушении двух или более систем у ребенка, каждое из которых обуславливает комплексы вторичных и третичных нарушений речь идет о множественных нарушениях в развитии – сложном его дефекте.
Само определение «тяжелые множественные нарушения» требует уточнения специфического симптомокомплекса дефекта – эндогенны или экзогенные его причины, каковы степень и сочетания поражения той или иной функции, в какое время это произошло, как протекает заболевание. От всех этих факторов зависит организация медицинского, психологического и социального сопровождения ребенка.
Множественные нарушения могут проявляться в различных сочетаниях, и практически по каждому из видов накоплен банк данных по медико-психолого- педагогическому обследованию таких детей. Можно перечислить их следующие категории: дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом (Г.П. Бертынь, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Н.Ю. Донская, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова; Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.); дети с тяжелыми нарушениями зрения и сниженным интеллектом (Т.А Басилова, М.С. Певзнер, И.В. Молчановская, В.А. Давыдов, И.В. Лукашева и др.); дети с нарушениями опорно-двигательной системы и снижением интеллекта (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др) и др. При каждой из этих форм аномального развития образуется сложнейшая структура нарушений, индивидуальная для каждого конкретного случая.
Дети с дизонтогенезом по типу тяжелых множественных нарушений в развитии проходят этапы своего развития под гнетом сильнейшей депривации - социальной, культурной, стимульной, когнитивной, эмоциональной… Согласно учению Л.С. Выготского своеобразие развития аномального ребенка обуславливается структурным взаимодействием первичных и вторичных нарушений, приводящему к циклическим отклонениям в общей картине становления личности .
Психическое развитие у детей с тяжелыми множественными нарушениями тормозится не только повреждением какой – либо функции, но и нарушением межфункциональных связей – сохранные функции, лишенного должного взаимодействия с поврежденной, изолируются и становятся инертными. Структура иерархических связей травмируется.
Патологическое развитие личности у ребенка с множественными нарушениями в развитии обусловлено различными факторами, все психические процессы характеризуются повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью, что в свою очередь способствует нарушениям в становлении процессов общения, мышления, внимания, памяти, восприятия. И, в тоже время, резко сужен диапазон средств компенсации, часто смежные функции тоже оказываются поравжены, изолированы и не могут быть использованы для компенсации, или могут быть использованы в совсем небольшом объеме.
Гармоничное и своевременное развитие процесса общения у данной категории детей невозможно. Это связано с нарушениями анализаторной системы, низкими интеллектуальными способностями, связи ребенка с внешними миром носят суженный, обрывочный характер. Имеют место нарушения восприятия и поведения (агрессивность, стереотипия).
Дети не могут выразить себя традиционными коммуникативными способами (речью, подходящей мимикой, жестами), коммуникативные сигналы могут отсутствовать вследствие сенсорного дефицита. Проявления коммуникативных трудностей категории детей со сложным дефектом многообразны и находятся в прямой зависимости от тяжести нарушений и уровня развития ребенка. Они варьируются от полного непонимания речи и неспособности посылать вербальные и невербальные сигналы до проблем использования речезаменяющих коммуникативных систем. Но во всех случаях процесс общения, в основном, воспринимается обеими его сторонами как неудовлетворительный.
Контакт с детьми возможен при стимуляции любой из областей восприятия, используя различные коммуникативные сферы: визуализации, тактильности, вибрации, соматики, сфер запахов и вкусов. Коммуникация, построенная на взаимодействии с телом, помогает при работе с детьми со сложным дефектом продуцировать ту самую, утерянную связь между чувствами, восприятием и движением. Значительными элементами языка тела являются: положение тела, телесный контакт, движения, характер движений, позы, запах, взгляд, выражение лица.
При помощи различных коммуникативных систем, средств, занятий по становлению процесса общения, представляется возможным дать ребенку доступ к значимой для его жизни информации, помочь окружающим понять его желания и потребности и наметить пути для его дальнейшего развития.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
-
Айсер Д. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Д. Айсер. - М.: Теревинф, 2009. - 268 с.
-
Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития / Т.А. Басилова // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой -М., 2002.-420 с.
-
Блюмина М.Г. Клинические проявление олигофрении у детей в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте: Автореферат дисс. на соискание учен. степени канд. мед. наук / Второй Моск. гос. мед. инт-т им. Н.И. Пирогова. – М., 1966. - 16 с.
-
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995 -. 527 с.
-
Граборов А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. - М.: Учпедгиз, 1941
-
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 318 с
-
Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. - М.: Классика Стиль, 2003. - 320 с.
