Профилатика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи
Дубойская Татьяна Владимировна
Одна из самых актуальных задач логопедии – это нарушение письменной речи. С каждым годом увеличивается количество детей с дисграфией в начальной школе. Данное нарушение распространено среди учащихся и коррекционных школ, и общеобразовательных.
Нарушение письменной речи является предметом изучения ученых на протяжении нескольких столетий. Огромный вклад в изучение проблемы внесли М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, А.В. Ястребова.
Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. (Лалаева Р.И.)
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма. (Корнев А.Н.)
Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте, поэтому актуальность профилактики дисграфий у дошкольников с ОНР состоит в наиболее ранней, целенаправленной коррекции речевого и психического развития дошкольников.
Процесс письма – сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру вербальные и невербальные компоненты психики: внимание, память, зрительное, слуховое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки и др. В основе формирования письменной речи лежит устная речь. Без освоения письменной речи усвоение школьной программы невозможно. В настоящее время, дисграфия является одной из важнейших проблем в начальной школе.
Предпосылками дисграфии у детей дошкольного возраста являются: отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков, наличие полных звуковых замен в устной речи, несформированность простейших видов фонематического анализа слов (доступных детям дошкольного возраста), несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования. (Парамонова Л.Г.)
Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения (Лурия А.Р.).
В основе формирования письменной речи, лежит устная речи, между ними существует тесное взаимодействие. Функция письменной речи состоит в том, чтобы передать устную речь как можно точнее. Чтобы обеспечить такую возможность, в языке имеется система письменных знаков (букв), и каждый из них соответствует определённому звуку устной речи. В процессе письма каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи нам необходимо обозначить нужной буквой, сохраняя их определенную последовательность. Тогда записанное слово в виде буквенных знаков при чтении может быть узнано и вновь переведено в последовательность звуков. Такая форма речи необходима для того, чтобы передавать информацию на расстояние и хранить, пока она не понадобится своему получателю, то есть возникнет необходимость прочесть соответствующий текст. Письменная речь служит основой грамматики, грамматической теории и культуры речи.
Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом, слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. (Садовникова И.Н.)
М.Е. Хватцев считал, что причину отсутствия или искажения письма необходимо искать прежде всего в состоянии слухоречевых восприятий устной речи: недочеты их в той или иной степени отражаются на письме и составляют подавляющую массу детских аграфий и дисграфий. Помимо этого, имеется еще ряд причин, дезорганизующих письмо. Сюда относится: плохой зрительный анализ (неразличение букв), расстройства рукодвигательных представлений письма и т.п. (Хватцев М.Е.)
Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных не-сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. (Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.)
В этиологии дисграфии отмечаются различные факторы, приводящие к дисфункции мозговых отделов, обеспечивающих операции письма: генетические, органические повреждения экзогенного характера, функциональные задержки созревания психических функций (Смирнова И.А.).
Симптоматика дисграфии - это специфические ошибки письма, которые носят стойкий характер и не являются орфографическими ошибками. Если ошибки единичны и нестойки, то это не доказывает наличие дисграфии.
Разные авторы предлагают свои классификации дисграфии с учетом различных подходов к ее изучению (Токарева О.А., Хватцев М.Е., Корнев А.Н., Ахутина Т.В.).
Лалаева Р.И. и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена выделяют следующие виды дисграфии: акустическая, артикуляторно-акустическая, дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, оптическая, аграмматическая.
Общее недоразвитие речи представляет собой комплекс симптомов, при котором происходит нарушение всех сторон речевой системы. Расстройства будут наблюдаться и с лексической, и с фонетической, и с грамматической стороны.
У детей с ОНР комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а также имеет место недоразвитие познавательной деятельности и соответственно не сформированы речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. Поэтому логопедическая работа по профилактики дисграфий в условиях логопедической группы детского сада должна быть направлена на формирование как речевых, так и неречевых психических функций и процессов, благодаря которым происходит нормальный процесс овладения письмом.
Левина Р.Е. рассматривала речевые расстройства с помощью психолого-педагогического подхода. В рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений, выделили отдельную категорию детей, имеющих общее недоразвитие речи. Эта патология была охарактеризована как системное нарушение речи, охватывающее все компоненты и механизмы речевой деятельности. Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого недоразвития. В 1999 г. Филичева Т.Б. дополнила классификацию четвертым уровнем речевого развития.
Уровни речевого развития: Первый уровень – «Отсутствие общеупотребительной речи»; Второй уровень – «Начатки общеупотребительной речи»; Третий уровень – развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; Четвертый уровень характеризуется небольшим недоразвитием лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.
Таким образом, так как у детей с ОНР нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то они находятся в группе риска по вероятности возникновения дисграфии, поэтому необходима ранняя профилактика нарушения письменной речи дошкольников.
Профилактика дисграфий у детей с ОНР наиболее актуальна как можно в более ранней, целенаправленной коррекции речевого и психического развития дошкольников, что обеспечивает готовность детей к обучению грамоте, а также помогает в школьной адаптации в целом.
Целью коррекционной работы по профилактике дисграфии является формирование и развитие речевых и неречевых психических функций и процессов, обеспечивающих процесс письма в норме.
Для достижения данной цели должны решаться следующие задачи:
· Подбор наиболее эффективных методов профилактической работы с детьми с ОНР для устранения предпосылок дисграфий и формирования готовности к овладению письмом.
· Подбор дидактического материала.
Целесообразны следующие направления работы: коррекция звукопроизношения, формирование звукослоговой структуры слов, развитие фонематических процессов, развитие языкового анализа и синтеза, развитие лексико-грамматического строя речи, развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, развитие пространственных представлений, развитие памяти, внимания и мышления.
Одним из самых эффективных методов обучения дошкольников являются игровые методы. Достоинство таких методов обучения в том, что они всегда вызывают повышенный интерес у детей, положительные эмоции, помогают с концентрацией внимания на учебной задаче. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями. Игровые методы достаточно разнообразны. Наиболее распространённым игровым методом является дидактическая игра. Также в качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием.
