К вопросу изучения готовности усвоения орфографической
грамотности дошкольниками с общим недоразвитием речи
Щербакова Наталия Андреевна
Оптимизация системы подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи к усвоению предпосылок орфографической грамотности является актуальной теоретико-методологической проблематикой современной коррекционной педагогики. Данный аспект логопедического воздействия тесным образом связан с формированием готовности детей к обучению в школе.Орфографическая грамотность – это один из компонентов общей школьной готовности. Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе орфографического навыка, который помогает школьнику остановиться, задуматься, проверить написанное. Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подобрать к орфограмме соответствующее ей правило. Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам, а предпосылки к усвоению орфографической грамотности необходимо формировать ещё в дошкольном возрасте.
Формирование готовности к овладению любым навыком, в частности орфографически верным письмом, в первую очередь требует ответа на вопрос о структуре этой готовности, о компонентах, входящих в ее состав, а также определении процессов и функций, которые обеспечивают успешное формирование этого вида деятельности. Ответ на данный вопрос поможет найти решение проблемы поиска наиболее эффективных путей формирования этой готовности. Анализ литературы позволил нам выделить не только структуру готовности, но и процессы, на которых она базируется.
Каждая фаза в умственном развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формируясь, подготавливает возникновение последующей (Сеченов И. М.; Выготский Л. С.). Поэтому, анализируя структуру готовности к овладению орфографической грамотностью, необходимо учитывать те виды деятельности и процессы, которые онтогенетически формируются раньше.
Успешное овладение орфографически верным письмом опирается на сформированность у ребёнка функционального базиса письма. Его основными компонентами являются: сформированность речезрительных операций и пространственных представлений, операций слухоречевой памяти; состояние фонетико-фонематической стороны речи, лескико-грамматического строя речи, навыков связной речи.
Одной из причин, вызывающих трудности обучения орфографически верному письму является недостаточная готовность к обучению в школе.
Являясь переходным этапом к жизни ребенка, обучение в школе ставит перед ним задачи систематичного и последовательного усвоения знаний, формирования умений и навыков учебной деятельности.
В настоящее время выделяют психологическую (функциональную) и физиологическую готовность ребенка к обучению в школе. В рамках функциональной готовности важная роль в определении уровня школьной зрелости отводится исследованию психомоторики ребенка, особенно тонкой моторики руки. Двигательное развитие, являясь одним из критериев физиологической готовности ребенка к школе, оказывает огромное влияние на уровень психологической готовности.
Анализ критериев готовности ребенка к школьному обучению показывает, что одним из самых важных показателей является владение фонетически и грамматически правильной связной речью (Люблинская А. А. и др.). В условиях неполноценного функционирования речевого аппарата и лексико-грамматического недоразвития речи, а также психофункциональных наслоений большинство детей с общим недоразвитием речи оказываются не готовыми к овладению программой общеобразовательной школы.
Тесная связь формирования речевой деятельности с функционированием всей психики ребенка, с различными процессами, протекающими в интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферах отмечается в исследованиях Р. Е. Левиной. На основании данного положения выдвинут один из главных принципов анализа речевой патологии у детей – принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития.
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности речевых и неречевых (когнитивных) предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Ананьев Б. Г.; Богоявленский Д. Н.; Гвоздев А. Н.; Жуйков С. Ф.; Львов М. Р.; Рождественский М. С. и др.).
Г. В Чиркина и Т. Б. Филичева отмечают, что для детей с общим недоразвитием речи характерен различный уровень развития основных свойств внимания. У них отмечается недостаточная его устойчивость и слабая концентрация, что находит свое отражение в нарушении фонематического слуха.
Другим критерием готовности к школьному обучению, на котором также сказывается речевое недоразвитие, является память. У детей с общим недоразвитием речи при относительно сохранной логической и смысловой памяти, по сравнению с нормально говорящими детьми, значительно снижены возможности запоминания вербального материала и продуктивность запоминания. Объем памяти дошкольников с нарушениями речи составляет два объекта (слова), по данным Каше Г. А., что свидетельствует о низком уровне развития их произвольного запоминания (Жукова Н. С., Маслюкова Е. М., Филичева Т. Б. и др.).
Взаимосвязь речевой патологии и различных сторон психического развития детей с общим недоразвитием речи обусловливает и особенности их мышления. Обладая сохранными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети с общим недоразвитием речи отстают в развитии словесно-логического мышления и без специального обучения не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения (Чиркина Г. В., Филичева Т. Б.).
Следствием неподготовленности к обучению в школе является несформированность речевых предпосылок орфографической грамотности, которые служат базовыми навыками всего дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками. К ним относят cформироваиность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов, умения подбирать родственные слова), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения).
Содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которое складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения чтению и письму, раскрыто в работах Р. Е. Левиной.
В период овладения устной речью ребёнок получает практические знания «о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствуют осознанному их усвоению» (Левина Р. Е.).
Исходя из содержания готовности к овладению грамотой, условием орфографически правильного письма является усвоение основных принципов русского правописания (морфологического, фонематического, традиционного, а также принципа морфолого-графических аналогий или смыслового (дифференцирующего) принципа), которые характеризуют отношение графемы и лексемы (Гвоздев А. Н.; Горбачевич К. С.; Шахматов А. А.). Данные принципы помогают в выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждого конкретного типа орфографических явлений. Понять принципы орфографии – значит, воспринять каждое отдельное ее правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка (Львов М. Р.; Рождественский Н. С.; Соловейчик М. С. и др.). Усвоение каждого из них предполагает наличие необходимых для этого предпосылок, приобретенных еще до начала обучения письму.
Уже в дошкольном возрасте дети должны овладеть слуховой и слухопроизносительной дифференциацией, простыми и сложными видами языкового, слогового и фонематического анализа, синтеза и представлений. Сформированность звукопроизношения, развитый фонематический слух позволяют усвоить основы фонематического принципа орфографии, т. е. верно передавать звуковой состав слов, обозначать при помощи букв твёрдость и мягкость согласных, выделять ударение.
Лишь достаточно высокий уровень метаязыковых операций позволяет сформировать предпосылки усвоения традиционного и морфологического принципов орфографии. Дети должны уметь дифференцировать имена собственные и нарицательные, на письме изображая их первые буквы большими и маленькими. Сформированность речезрительной памяти, графомоторных навыков обеспечивает умение печатать слова, графический образ которых следует запомнить.
Умения находить фонемы в сильной и слабой позиции, навыки слогоделения, выделение на практике лексического значения морфем (в частности корня) становится базой для дальнейшего усвоения морфологического принципа орфографии.
М. Р. Львов обращает внимание на частотность применения учащимися на письме в начальной школе морфологического принципа (ему подчиняется написание около 70% слов). Данный принцип требует достаточного уровня сформированности представлений об окружающей действительности, познавательной деятельности, готовности к актуализации знаний в области фонетики, морфологии, синтаксиса, умений работы с текстом (при изучении, изложении и применении орфографического правила), определённого объёма словарного запаса учащихся, уточнения значения слов, развития семантической структуры в единстве его основных компонентов, организации семантических полей, сформированность операций поиска слов, перевода слова из пассивного словаря в активный. Автор отмечает, что ситуации проверки соответствующих орфограмм требуют от детей высокого уровня языкового анализа и синтеза, соответствующих обобщений. Таким образом становится очевидно, что для дальнейшего успешного обучения в школе у детей дошкольного возраста необходимо формировать речевые и неречевые предпосылки орфографической грамотности.
Согласно литературным данным, у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются особенности становления речевой и неречевой сферы, что отрицательно сказывается на формировании предпосылок орфографически верного письма (Денисова И. А.; Парамонова Л. Г.; Прищепова И. В. и др.). Именно поэтому на современном этапе развития дошкольной логопедии осуществляется поиск эффективных технологий коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников данной категории с целью оптимизации процесса подготовки их к школьному образованию.
Анализ литературы по проблеме исследования позволил выделить ряд принципов, определивших содержание и направления изучения сформированности речевых и неречевых предпосылок орфографической грамотности у дошкольников с общим недоразвитием речи. К ним относятся онтогенетический принцип, принципы деятельностного подхода, научности, системности, доступности, последовательности и поэтапности, принцип учёта программных требований, дифференцированного и комплексного подхода и др.
Значимость проблемы определяется её теоретической и практической неразработанностью, потребностями учителей-логопедов в содержании методики диагностики и логопедической работы по профилактике нарушений формирования предпосылок овладения орфографии у дошкольников данной категории.
Cписок литературы:
1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп., М.: Просвещение, 1966. 250 с.
2. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 64 с.
3. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1990. 238 с.
4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 115 с.
5. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 160 c.
6. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. 415 с.
7. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе: Пособие для учителя / Под ред. В. Ф. Мачихиной, Н. А Цыпиной. М., 1992. 131 с.
8. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / Под ред. М. С.Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. 321 с.
9. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000. 80 с.
10. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л.: Учпедгиз, Ленингр. отделение, 1941. 620 с.
