Методическая разработка
Формирование навыка грамотного письма
и коррекция орфографических ошибок
Куликова Ольга Вадимовна,
учитель ГБОУ школы № 439
1. Теоретическое осмысление проблемы.учитель ГБОУ школы № 439
Факт первый. В современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Действительно, образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно, однако этого не происходит. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» при формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным. Тем более, известно, что есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.
Факт второй. Он не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен `природной` грамотности. Между тем его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более глубокое понимание природы орфографического навыка.
Прежде всего, следует отметить, что ничего природного в `природной` грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой. (Веретенников И., Бенькович И.) В 60-ых годах лаборатория РО (Репкин В.В., Репкина Г.В.) специально исследовала и установила, что эти две группы отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте не обнаружено.
Факт третий. Для того, чтобы понять почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления. Еще в 40-е годы видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам. Что и достигается особым, «орфографическим» прочтением. Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким.
б) Анализ педагогической практики. Многолетняя практическая деятельность позволила П.С. Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н.И. Жинкин (Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.).
На первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы. Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки.
Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме. Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.
Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по книге. Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций.
Комментированное письмо с указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
Письмо с проговариванием. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
Зрительный диктант. Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок.
Таким образом, анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов.
Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.
Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе обучения чтению.
В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.
В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.
Указанные выводы учитывались при составлении новой образовательной программы. Имелось в виду обеспечить примерно к середине второго класса формирование особого способа чтения, включающего в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на этой основе к концу 3 класса овладения универсальным орфографическим навыком, то есть практически решить.
К сожалению, проблема эта не решена. Причина в том, что многие учителя в массовой школе недооценивают некоторых методов и требований, заложенных разработчиками программы, и допускают некоторые ошибки в практике формирования орфографического навыка по существующей программе обучения.
Осмысление результатов деятельности учителя, соотнесение полученных результатов с поставленными целями и задачами, обобщение и распространение полученного опыта. Подведение итогов работы и проверка выводов.
Почему наши дети так безграмотны? Десятки лет ученые, учителя, методисты ищут ответ на этот вопрос: как повысить грамотность учеников? Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является не сформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы. За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников и приходят в школу. Систематизируется работа по ориентированию учащихся на обнаружение и выделение в словах орфограмм увеличивает орфографическую зоркость, что должно способствовать формированию навыка грамотного письма.
Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя – формировать орфографическую зоркость учащихся.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании». Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает, прежде всего, способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).
Известно, что способность замечать «опасные места при письме» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?
Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:
- на самых ранних этапах обучения обеспечивать разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;
- познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;
- систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.
- безударные гласные в разных частях слова;
- парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях.
- для гласных – положение без ударения;
- для согласных - во-первых, парность по глухости – звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких.
- выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости – звонкости или непарный;
- устанавливать последовательность звуков
- ориентироваться в звуках- «соседях
- проводить полный звуковой анализ.
Новизну, оригинальность исследовательской работы вижу в тщательной разработке направлений деятельности, в поиске занимательных форм и методов, отборе дидактического материала, форм контроля, оценки умений и навыков учащихся по орфографии, разработке последовательности упражнений для развития орфографической зоркости, в попытке создать свою систему по развитию орфографической зоркости с целью формирования навыка грамотного письма.
Поиск интересных форм и методов работы.
-слово учителя;
-беседа;
-наблюдение и анализ орфограмм;
-самостоятельная работа учащихся.
Использование занимательных игр на уроках, (элементы соревнования, конкурсы, хоровое проговаривание слов, скандирование)…Известно, что душа и ум ребенка трудятся тогда, когда он каждый урок наблюдает, сравнивает, классифицирует, фантазирует, выводит закономерности. Размышляет. Поэтому задания даю не в готовом виде, а стараюсь выводить их с детьми. Использую элементы исследовательского метода, поисковые задачи, приемы, направленные на понимание словообразовательных механизмов, этимологию, классификацию по какому-то принципу, сравнение, внедряю в свою работу применение ИКТ, современные образовательные технологии (проблемное обучение, пед. мастерскую).
Орфографическая пропедевтика. Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём приобретают необходимые сведения: о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких,
звонких/глухих). Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».
Для обеспечения эффективности осуществления орфографической пропедевтики при самых разных подходах к обучению письму в период обучения грамоте выделяются следующие подходы:
- реализация общих направлений пропедевтической работы (наблюдение за расхождением в произношении и написании слов; усвоение опорных слов; определение сильных и слабых позиций фонем; усвоение опознавательных признаков орфограмм; осознание простейших приемов решения орфографических задач);
- упорядочение различных приемов работы (орфографическое и орфоэпическое чтение; списывание «с окошками»; подбор проверочных слов путем словоизменения и сопоставления с проговариванием; подчеркивание (выделение) орфограмм; письмо однокоренных слов и приведение их в единую систему;
- накоплению речевого опыта, по наблюдению над явлениями языка.
Дидактический материал (слова, словосочетания, предложения, текст для анализа и упражнений, интересный по содержанию, ценный в воспитательном отношении) подбирается из художественной литературы можно привлекать тексты сочинений и изложений самих учащихся в целях самопроверки. Он должен быть насыщен орфограммами изучаемого типа, т.е. орфограмма должна содержаться в каждом предложении или в тексте в 2-3 случаях, а в словарном упражнении в каждом случае. Это поддерживает уровень интереса, повышает тонус работы. Введение «конфликтных» слов (не содержат орфограммы данного типа) нарушает однообразие, повышает внимание учащихся, воспитывает у них орфографическую зоркость.
Формы контроля и оценки умений и навыков учащихся по орфографии. Тщательное разграничение ошибок, за которые оценка не снижается. Отказ от выставления отрицательных оценок за сочинение и изложение где школьнику приходится употреблять слова, проверить которые он еще не может.
Постоянная работа, направленная на предупреждение ошибок, которые дети еще не могут проверить так и в словах, которые не проверяются. Предупреждение ошибок проводится заблаговременно, путем специальной работы с помощью вопросов, путем проговаривания, орфографического комментирования, использование словарей.
В целом процесс умений имеет следующие ступени: мотив, цель выбор способа действия – алгоритм – действия – повторные действия, упражнения – появление элементов автоматизма – свертывание алгоритма – автоматизм в написании слов, словосочетаний, предложений. То есть для решения орфографической задачи существует несколько этапов: увидеть орфограмму в слове; определить ее вид (проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится), вспомнить правило, определить способ решения задачи в зависимости от типа (всегда) орфограммы; определить «шаги», ступени решения и их последовательность. Т.е. составить алгоритм решения задачи, решить задачу, т.е. выполнить последовательность по алгоритму; написать слово в соответствии с решением задачи, осуществить самопроверку. Это не эпизод в деятельности учителя, а систематическая, педагогически грамотно построенная деятельность.
Необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаружить, видеть, замечать орфограммы и классифицировать их на основе опознавательных признаков.
Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителю формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.
Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.
Рассуждая о понятии об орфографии и ее разделах, можно сказать, что современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.
Орфография – это
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;
3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;
4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.
Три ведущих правила орфографии (П.С. Жедек) определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются, пять разделов орфографии:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;
3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения в именах собственных;
4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории.
БИБЛИОГРАФИЯ.
- Жедек П.С. «Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах». Томск, 1992г.
- Жинкин Н.И. «Механизмы речи». М., 1958г
- Сайт «Наука и образование» (раздел Школьное образование).
- Сайт «Фестиваль педагогических идей» (раздел Педагогика в начальной школе)
- Тоцкий П.С. «Орфография без правил». М., 1991г
