Особенности познавательной сферы у детей с нарушениями слуха
Голубева Ульяна Юрьевна
В исследованиях отечественных педагогов и психологов [1, 2, 3] были получены данные о том, что у школьников с нарушениями слуха в большей мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. Изучение устойчивости внимания [4] показало, что на протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин., в начале данного возрастного периода, до 40 мин. в его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих и слабослышащих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше). Исследование, проведенное Гоголевой А.В., Москаликом И.А, посвященное изучению динамических характеристик внимания школьников с нарушенным слухом выявило, что нарушение слухового восприятия и связанное с ним речевое недоразвитие отрицательно влияют на продуктивность решения зрительных перцептивных задач этими детьми.Авторы объясняют этот факт трудностями формирования динамических характеристик зрительного внимания в условиях слуховой депривации, приводящей к речевому недоразвитию.
Таким образом, особенности внимания детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:
● сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
● меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
● низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
● трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.
Усвоение информации глухими и слабослышащими детьми затруднено в связи с нарушением взаимодействия с социумом. То, что слышащим ребенком усваивается непроизвольно и естественно в общении с окружающими, ребенку с нарушенным слухом доступно только в условиях специального обучения и при серьезных волевых усилиях с его стороны. Вместе с тем память глухого или слабослышащего ребенка имеет свои особенности.
В непроизвольном запоминании дети с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста не уступают своим слышащим сверстникам [3]. Но в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. [4]
Опыты Т.В. Розановой, В.В. Синяк, М.М. Нудельман выявили определенное своеобразие в развитии образной памяти неслышащих детей:
● смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению;
● используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала;
● воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов;
Особенности образной памяти неслышащих и плохослышащих в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей.
Формирование образной памяти детей с нарушенным слухом во многом зависит от специфики мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения. Дошкольники и младшие школьники недостаточно овладевают этими способами мыслительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, на накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего мира и на их использовании в дальнейшем познании.
Словесная память детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей.
1. Запоминание и воспроизведение слов:
● воспроизводят слова, обозначающие зрительные образы, как и их слышащие сверстники, но при этом затрудняются в запоминании слов, обозначающих звуковые явления. [5]
● часто заменяют одно слово другим в процессе воспроизведения по следующим категориям: внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих – это не единая смысловая единица, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, несколько слов могут сливаться в одно. Это результат недостаточной расчлененности значений слов;
● усваивают быстрее существительные, имеющие прямую предметную отнесенность, труднее запоминают глаголы и прилагательные;
● с трудом запоминают слова определенной грамматической формы, разной степени обобщенности, слова – синонимы и с переносным значением.
2. Запоминание и воспроизведение фраз:
● стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята;
● часто изменяют смысл самой фразы, так как она является для плохослышащего ребенка не единой смысловой единицей, а набором отдельных слов. [5]
3. Запоминание и воспроизведение текстов:
● стремятся к дословному, текстуальному воспроизведению и не могут передать своими словами прочитанное;
● имеют ограниченность словесного фонда;
● испытывают трудности в использовании слова в соответствии со значением в другом сочетании, так как слова оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными».
Таким образом, отношения, возникающие между процессами речевого общения, мышления и памяти у детей с нарушениями слуха (как и у слышащих) включаются в сложный комплекс всех составляющих познавательной деятельности личности.
Исследования И.М. Соловьева позволили выделить ряд стадий в развитии словесной памяти плохослышащих и неслышащих учащихся:
Первая стадия – распространяющийся тип запоминания (1-3 классы). Из трех предложений такой ученик запоминает после первого прочтения отдельные слова из первого предложения. При последующих повторениях – запоминает часть материала второго, а затем и третьего предложения.
Вторая стадия – охватывающее запоминание (4-6 классы). Запоминание предложений ученик начинает с охвата целого текста, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.
Третья стадия – полное запоминание (старшие классы): после однократного чтения все три предложения запоминаются с одинаковой полнотой.
Таким образом, особенности памяти детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:
● образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
● уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.
У глухих и слабослышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. [6,7]
Развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная деятельность такого ребенка имеет и особенности:
● формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
● увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками;
● стереотипия мышления при решении задач различного вида;
● отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте);
● наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития (четвертая часть неслышащих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников, около 15% в каждой возрастной группе по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников, 10-15% – значительно отстают);
● овладение речью как средством общения является одним из важнейших условий его умственного развития;
● обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием;
● распространение значения выученного слова неправомерно широко – обозначение предмета и связанного с ним действия («картошка» – овощ и чистить картошку);
● усвоение отдельных понятий без формирования правильных причинно- следственных связей между ними;
● слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях;
● непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей;
● выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено;
● овладение обобщенными способами ориентации в сфере научных и технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами затруднено;
● непонимание причинно-следственных отношений применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются, так как затрудняются выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий;
● отождествление причинно-следственных и пространственно-временных связей, ограничения в понимании логических связей и отношений между явлениями, событиями, поступками людей.
В процессе общения, систематического обучения, овладения грамматическим строем речи мышление школьника перестраивается и поднимается на более высокую ступень.
Основной причиной своеобразия развития детей с недостатками слуха является развитие речи и степень ее включенности в познавательные процессы. Чем раньше начинается специальное обучение глухих и слабослышащих детей, в результате которого они начинают овладевать словесной речью как средством общения и мышления, тем меньше своеобразия и отличий отмечается в познавательной деятельности. [49] Это способствует сглаживанию различий между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, А.П. Дьячков, С.У. Зыков, П.Г. Морозова и др.). Таким образом, особенности мышления детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:
● у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;
● уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.
Список литературы:
- Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети/ Р. М. Боксис.– М.: Совесткий спорт, 2004. – 304 с.
- Гоголева А.В. Особенности развития внимания глухих школьников // Дефектология. 1981. № 3.
- Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т.В.Розанова. - М.: Педагогика, 1978. — 232 с.
- Богданова, Т. Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. вузов/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.
- Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. Учебное пособие для студентов-заочников педагогических институтов /В.А. Синяк - М.: Просвещение, 1975. - 108 с.
- Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей / Ж.И.Шиф. - М.: Просвещение, 1968. – 316 стр.
- Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей /НИИ дефектологии АПН СССР. / Н.В.Яшкова – М.: Педагогика, 1988. – 141 с.
