Теоретические основы использования игры в процессе
формирования математических представлений.
Особенности игровой деятельности у дошкольников
с интеллектуальной недостаточностью
Леонова Марина Алекссевна
Игровая мотивация у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не сформирована в достаточной степени, чтобы побуждать ребенка к самостоятельной игровой деятельности. Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается, как бы «запрограммированным уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: «низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением с взрослыми» (4. – с. 65).Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа.
В младенческом и раннем возрасте у детей с проблемами интеллектуального развития наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и их умственное развитие.
Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Дети с интеллектуальной недостаточностью «обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Кроме этого, у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоциональных взаимоотношений с взрослыми. Слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения с взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия» (3. - с.37).
Игра содержит в себе все тенденции развития; «она источник развития и создаёт зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа», (2. – с.15).
Маленькие дети с интеллектуальной недостаточностью, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Отличаются своеобразием сами действия с игрушками детей с интеллектуальной недостаточностью. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. Например, дети бросают предметы и игрушки на пол, стучат и размахивают ими, пытаются их сосать и грызть, перекладывают с места на место, кладут машину в коляску, самолет в окно построенного дома и т. п. Такие действия могут наблюдаться, как в возрасте четырех-пяти лет, так и в возрасте шести-семи лет, если ребенок не посещал дошкольное учреждение и у него отсутствует опыт использования игрушек в соответствии с их функциональным назначением, или у него наблюдается выраженное недоразвитие интеллекта. При этом неадекватные действия могут сочетаться с правильным использованием игрушек. Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с интеллектуальной недостаточностью от игры нормально развивающихся сверстников.
У значительной части дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, со стоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает ее; создает и разрушает постройку из кубиков: достает из шкафа и ставит на место посуду и др.). Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически. Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого. У их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, ко времени поступления в детский сад «формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек» (3. - с.39).
Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и не устойчивый интерес к игрушкам. Что является показателем общей низкой активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей второго-третьего года жизни. Поэтому интерес является крайне неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.
Более специфичны, своеобразны действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения дошкольниками с проблемами интеллектуального развития. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения.
Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия «сосуществуют с неадекватными действиями,
т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими - нецеленаправленно манипулирует» (7. - с.105). Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
Вплоть до пяти- шестилетнего возраста у необученных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью остается несформированным целевой компонент игры Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера; отсутствует конкретная, значимая для них цель. И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения у
некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (например, отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т. п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т. п.).
Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты с взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.
Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на сёдьмом-восьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт. Большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Очень редко можно увидеть ребенка, который в свободное время не занят каким-либо интересным делом.
В этом возрасте у многих детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у части детей этот интерес продолжает оставаться недифференцированным.
Вплоть до начала школьного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят развернутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся сверстников. замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребенок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с тем или иным видом доступной его пониманию деятельности людей. Его привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые. Поэтому собственные развернутые действия приносят самое большое удовлетворение.
Речевое сопровождение предметных и предметно игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Замечено, что в процессе игры дети действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действий. «Они выполняют действия молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого» (5. - с.139).
Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей:
- Слабо выраженный и крайне неустойчивый интерес к игрушкам (у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом) интерес является неустойчивым.
- Действия с игрушками долго остаются на уровне манипуляций: дети бросают игрушки на пол, стучат и размахивают ими, пытаются их сосать и грызть, перекладывают с места на место. Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с интеллектуальной недостаточностью от игры нормально развивающихся сверстников. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
- Процессуальный характер действия, который состоит в том, что «ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий» (3. - с.41) беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
- Действия детей бедны, стереотипны, формальны, что свидетельствует об отсутствии замысла игры, (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры, а это не является нормой для старших дошкольников – 5-7 лет.
- Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников. У малышей с интеллектуальной недостаточностью «очень слабо выражена игровая мотивация». Такие дошколята либо “не хотят” играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра “рядом” (когда несколько детей находятся в одном месте – в песочнице, в игровом уголке), но не вместе (малыши не могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего сюжета). В самостоятельных играх дети редко взаимодействует друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируются привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникающие при этом объединения малочисленны (2—3 человека), неустойчивы, ситуативны. Несформированный целевой компонент игры. «Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре» (3. – с.42): оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера
- Однако у части детей этот интерес продолжает оставаться недифференцированным. Момент рассматривания игрушки можно отметить только у отдельных детей. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Большинство детей эмоционально реагируют на новые игрушки, но после непродолжительных действий с ними теряют к ним интерес (обычно их интерес не превышает пятнадцати минут).
- Старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игр, раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению игры и ее прекращению Дошкольники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. «Иногда происходит зацикливание действий. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает» (3. – с. 42).
- У большинства старших дошкольников «отсутствуют ярко выраженные нарушения координации общей моторики, которые могли бы оказать влияние на их участие в игре. Однако наличие нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации затрудняет точное и четкое выполнение отдельных игровых действий, что затрудняет выполнение отдельных игровых действий и ведет к падению интереса к игре» (3. - 44).
- Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формирует достаточного, объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей, что ведет к тому, что сюжеты игр становятся весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей.
- Даже в старшем дошкольном возрасте дети с интеллектуальной недостаточностью редко выступают с инициативой поиграть.
- Дети выполняют одни и те же действия «строго в заученной последовательности, не привнося в них экспромта. Поэтому можно сказать, что эти игры шаблонны, стереотипны» (3. - 45).
- Вплоть до начала школьного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят развернутый характер (они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей). «В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом» (3. - с.46).
- Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста.
- Функция замещения спонтанно у них не формируется «Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх» (3. - с.47) У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов-представлений, в создании воображаемой ситуации. Неумение пользоваться предметами-заменителями обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности (конкретностью мышления, недоразвитием воображения), но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.
- Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно «выполнение игровых действий сопровождения речью. Они, как правило, действу молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием» (3. - с.47). «У дошкольников – олигофренов речь во время их самостоятельной игры не выполняет планирующей, регулирующей функции и не отражает содержания игровых действий» (7. - 105). Старшие дошкольники, даже после продолжительного обучения, не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой.
Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, отсутствуют» (3. - с.51).
В играх «редко раздается смех и плач «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам» (3. - с.51).
Без специального обучения игра у детей с интеллектуальной недостаточностью не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.
Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При этот, ведущее значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры. Для развития малышей с интеллектуальной недостаточностью нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.
Перед воспитателем ставится задача постепенного введения дошкольников в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того, чтобы у ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.
Сюжетно-ролевые и театрализованные игры – «основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Попробуйте создать игровые уголки совместно с детьми, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку» (6. – с.65).
Кроме сюжетно- ролевой игры, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью обучаются дидактическим и подвижным играм.
В дошкольном возрасте одним из эффектных методов и приемов, активно действующих на познавательную деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью, на их социальную сферу, является дидактическая игра. Игра способствует созданию у детей эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки (1. – с. 3).
Остановимся на некоторых особенностях детей с интеллектуальной недостаточностью, влияющих на характер и методику проведения игр. В исследованиях Л. В. Занкова, Н. Ф. Кузьмина - Сыромятниковой, Н. Г. Морозовой и других отмечается «запоздалое по сравнению с нормой развитие познавательного интереса, его неустойчивость, малая глубина, диффузность и т. д. Вместе с тем психологи и методисты убедительно доказывают, что появление интереса к игре в значительной степени повышает прочность их знаний, умений и навыков, содействует коррекции внимания, мышления и других психических процессов» (7. – с.105).
Список литературы
- Аксенова А. К., Якубовская Э.В. Дидактические игры. - М. Просвещение, 1991
- Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / Под редакцией И. М, Бгажноковой. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007
- Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Избранные психологические исследования. - М. Просвещение, 1956
- Баряева Л. Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена,2 003. – 286с.
- Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М. Просвещение, 1985
- Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений. — М. Просвещение, 1991
- Давыдов В.В. Проблемы изучения связи обучения и умственного развития детей/ Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. - М. Педагогика, 1986
