Формирование глобального чтения у младших
школьников с умственной отсталостью
Калашникова Екатерина Михайловна,
учитель начальных классов с ОВЗ
(умственная отсталость)
ГБОУ школа № 499 Санкт-Петербурга
учитель начальных классов с ОВЗ
(умственная отсталость)
ГБОУ школа № 499 Санкт-Петербурга
На настоящее время возросло достаточно большое количество детей с умеренной умственной отсталостью, коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам. Для решения данной проблемы активно используются альтернативные средства общения или коммуникации. Данные средства коммуникации в одних случаях служат отправной точкой на пути к овладению устной речью, а в других - выступают основным средством общения на протяжении всей жизни человека с ОВЗ. Магутин А.А. выделяет основные альтернативные средства коммуникации: мануальные знаки (жесты), графические символы, пиктографическая идеографическая коммуникация, предметные символы, коммуникация с помощью вспомогательных устройств, система Макатон, система календарей [2]. Рассмотрим подробнее эффективную методику глобального чтения.
Глобальное чтение выбрано нами как одно из средств альтернативной коммуникации потому, что такой вид обучения чтению «…позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память» [3].
В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) мы идем от буквы к слову, в методике глобального чтения мы идем в обратном порядке, от слова. Гленн Доман предположил, что это более физиологичный способ, т.к. люди мыслят и оперируют целыми словами. Суть методики состоит в том, что ребенку предъявляют таблички со словами, написанными красными буквами и соответствующую картинку на несколько секунд, предъявление которой подкрепляется произнесением слова. Такое упражнение повторяется многократно в течение дня. Гленн Доман настаивал на раннем начале обучения, утверждая, что активное развитие и формирование клеток головного мозга происходит у ребенка от 0 до 3-х лет [1].
В Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой выделен блок «Альтернативное чтение (чтение)», который включает в себя раздел обучения глобальному чтению детей данной категории. В книге Нуриевой Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки» подробно описана методика работы по обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) глобальному чтению.
Глобальное чтение выбрано нами как одно из средств альтернативной коммуникации потому, что такой вид обучения чтению «…позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память» [3].
В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) мы идем от буквы к слову, в методике глобального чтения мы идем в обратном порядке, от слова. Гленн Доман предположил, что это более физиологичный способ, т.к. люди мыслят и оперируют целыми словами. Суть методики состоит в том, что ребенку предъявляют таблички со словами, написанными красными буквами и соответствующую картинку на несколько секунд, предъявление которой подкрепляется произнесением слова. Такое упражнение повторяется многократно в течение дня. Гленн Доман настаивал на раннем начале обучения, утверждая, что активное развитие и формирование клеток головного мозга происходит у ребенка от 0 до 3-х лет [1].
В Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой выделен блок «Альтернативное чтение (чтение)», который включает в себя раздел обучения глобальному чтению детей данной категории. В книге Нуриевой Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки» подробно описана методика работы по обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) глобальному чтению.
Обучение навыкам глобального чтения
А.А. Магутина рекомендует для начала необходимо провести подготовительную работу, которая состоит из следующих этапов:
1) Соотнесение одинаковых предметов.
2) Соотнесение предмета сего изображением (картинкой).
3) Соотнесение одинаковых картинок (если ребенку сложно перейти сразу на 4-ый этап).
4) Соотнесение картинки с табличкой (непосредственная работа в «Альбоме глобального чтения»).
Далее для каждого ребенка подготавливаются «Альбомы глобального чтения». Важно отметить, что ребенок участвует в изготовлении своего альбома, например, приклеивает фотографии, и таким образом, включается в интересную для него деятельность. Такая подготовительная работа показывает, что в дальнейшем, ребенок охотно и с интересом принимает участие в учебном процессе. На первой странице альбома приклеивается фото ребенка, далее фото членов его семьи, затем подбираются и распечатываются фотографии или картинки по различным лексическим темам. Важно отметить, что работа с «Альбомом глобального чтения» сопровождается жестовым обозначением изучаемых слов. Жест в данном случае служит подкреплением, т. к. это средство коммуникации используется практически на всех уроках, режимных моментах и свободной деятельности детей в школе. На каждой странице альбома располагается по две фотографии или картинки и, следовательно, по две таблички под ними. Таблички печатаются на белой бумаге черным шрифтом, высота букв 2 см.
Работа по методике глобального чтения с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, А.А. Магутин предлагает разделить на пять основных блоков[2].
I блок. Работа с именами существительными и именами собственными, со зрительной опорой на изображение.
Педагог показывает ребенку фотографию или картинку, проговаривая ее устно и подкрепляя соответствующим жестом («Смотри. Это - мама+жест). Педагог побуждает ребенка воспроизвести жест. Педагог кладет картинку перед ребенком и показывает табличку со словом, например, СТОЛ, при этом подносит ее к своим губам и несколько раз четко произносит слово, проводя по табличке указательным пальцем свободной руки, справа налево.
Побуждает ребенка провести указательным пальцем по табличке (если ребенок не может провести пальцем сам, педагог делает это «рука в руку» с ребенком). Далее педагог подкладывает табличку под слово. Затем такие же действия повторяются со вторым словом, например, КРОВАТЬ. Далее педагог предлагает ребенку приклеить фотографии (картинки) в альбом.
Затем, педагог предъявляет ребенку такие же таблички со словами, которые приклеены под картинками в альбоме; читает их так, как это описано в пункте 3 и подкрепляет произнесение жестом. Педагог предлагает ребенку «прочитать» слово (пункт 4) и подложить его под нужную фотографию (картинку). После этого приклеенные слова закрываются, например, полоской бумаги или картона и педагог побуждает ребенка подложить табличку к фотографии (картинке), ориентируясь только на фото (при этом на начальных этапах возможно использование жестового обозначения слова, в качестве подсказки).
II блок. Работа с именами существительными и именами собственными, без зрительной опоры на изображение.
Перед ребенком выкладываются две таблички со словами, резко отличающимися по слоговой структуре (например, СТОЛ и КРОВАТЬ). Педагог говорит ребенку: «Покажи слово СТОЛ». Может подкрепить устное произнесение слова соответствующим жестом. Ребенок должен указать на нужное слово. Постепенно количество слов, предлагаемых ребенку, увеличивается до 4–6.
III блок. Работа с глаголами. Педагог подбирает пиктограммы, обозначающие различные действия (например, ПЬЕТ, ЕСТ и т. д.). Далее в «Альбом глобального чтения» вклеивается по одной пиктограмме в середине каждой страницы (для того, чтобы ребенок мог подкладывать таблички со словами перед пиктограммой-действием и после). Затем работа ведется так же, как в I блоке.
IV блок. Составление простых предложений с опорой на пиктограммы-действия. Педагог предлагает ребенку открыть «Альбом глобального чтения» на тех страницах, где приклеены пиктограммы, обозначающие действия. Далее перед ребенком выкладывается несколько слов (например, МАМА, ВАНЯ, СУП, МАКАРОНЫ, ЕСТ). Педагог задает ребенку вопрос: «Покажи слово МАМА». Ребенок должен указать на нужное слово. Далее педагог побуждает ребенка взять соответствующую табличку и положить перед пиктограммой-действием. Затем педагог просит взять следующее слово, которое обозначит глагол (т.к. пиктограмма-действие подписана соответствующей письменной табличкой, то ее необходимо прикрыть листом бумаги или картона). Следующим этапом будет просьба педагога о том, чтобы ребенок взял третье слово, и положил письменную табличку после пиктограммы-действия. Таким образом, должно получиться предложение, составленное из двух письменных табличек и одной пиктограммы-действия (например, МАМА ЕСТ СУП).
Магутина А.А. указывает примечание к IV блоку. Бывает, что ребенку трудно перейти к работе списьменными табличками без опоры на соответствующие изображения. Тогда вместо напечатанных слов мы выкладываем перед ребенком картинки. Когда ребенок научится безошибочно подкладывать их перед и после пиктограммы-действия, то начинаем вводить печатные таблички, также подкладывая их под нужные изображения[2].
V блок. Составление простых предложений без зрительной опоры на изображения. Педагог выкладывает перед ребенком несколько письменных табличек. Далее педагог просит ребенка взять соответствующие таблички (например, «Возьми слово ПАПА, возьми слово МОЕТ, возьми слово ЯБЛОКО»).
Ребенку необходимо по очереди взять слова и разложить их в правильноой последовательности, которую задал педагог.
Далее необходимо прочитать вместе с ребенком получившееся предложение. Педагог проводит пальцем ребенка под письменными табличками иьсам прочитывает предложение. Необходимо также проговорить предложение, используя жесты, и побудить ребенка повторить их.
1) Соотнесение одинаковых предметов.
2) Соотнесение предмета сего изображением (картинкой).
3) Соотнесение одинаковых картинок (если ребенку сложно перейти сразу на 4-ый этап).
4) Соотнесение картинки с табличкой (непосредственная работа в «Альбоме глобального чтения»).
Далее для каждого ребенка подготавливаются «Альбомы глобального чтения». Важно отметить, что ребенок участвует в изготовлении своего альбома, например, приклеивает фотографии, и таким образом, включается в интересную для него деятельность. Такая подготовительная работа показывает, что в дальнейшем, ребенок охотно и с интересом принимает участие в учебном процессе. На первой странице альбома приклеивается фото ребенка, далее фото членов его семьи, затем подбираются и распечатываются фотографии или картинки по различным лексическим темам. Важно отметить, что работа с «Альбомом глобального чтения» сопровождается жестовым обозначением изучаемых слов. Жест в данном случае служит подкреплением, т. к. это средство коммуникации используется практически на всех уроках, режимных моментах и свободной деятельности детей в школе. На каждой странице альбома располагается по две фотографии или картинки и, следовательно, по две таблички под ними. Таблички печатаются на белой бумаге черным шрифтом, высота букв 2 см.
Работа по методике глобального чтения с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, А.А. Магутин предлагает разделить на пять основных блоков[2].
I блок. Работа с именами существительными и именами собственными, со зрительной опорой на изображение.
Педагог показывает ребенку фотографию или картинку, проговаривая ее устно и подкрепляя соответствующим жестом («Смотри. Это - мама+жест). Педагог побуждает ребенка воспроизвести жест. Педагог кладет картинку перед ребенком и показывает табличку со словом, например, СТОЛ, при этом подносит ее к своим губам и несколько раз четко произносит слово, проводя по табличке указательным пальцем свободной руки, справа налево.
Побуждает ребенка провести указательным пальцем по табличке (если ребенок не может провести пальцем сам, педагог делает это «рука в руку» с ребенком). Далее педагог подкладывает табличку под слово. Затем такие же действия повторяются со вторым словом, например, КРОВАТЬ. Далее педагог предлагает ребенку приклеить фотографии (картинки) в альбом.
Затем, педагог предъявляет ребенку такие же таблички со словами, которые приклеены под картинками в альбоме; читает их так, как это описано в пункте 3 и подкрепляет произнесение жестом. Педагог предлагает ребенку «прочитать» слово (пункт 4) и подложить его под нужную фотографию (картинку). После этого приклеенные слова закрываются, например, полоской бумаги или картона и педагог побуждает ребенка подложить табличку к фотографии (картинке), ориентируясь только на фото (при этом на начальных этапах возможно использование жестового обозначения слова, в качестве подсказки).
II блок. Работа с именами существительными и именами собственными, без зрительной опоры на изображение.
Перед ребенком выкладываются две таблички со словами, резко отличающимися по слоговой структуре (например, СТОЛ и КРОВАТЬ). Педагог говорит ребенку: «Покажи слово СТОЛ». Может подкрепить устное произнесение слова соответствующим жестом. Ребенок должен указать на нужное слово. Постепенно количество слов, предлагаемых ребенку, увеличивается до 4–6.
III блок. Работа с глаголами. Педагог подбирает пиктограммы, обозначающие различные действия (например, ПЬЕТ, ЕСТ и т. д.). Далее в «Альбом глобального чтения» вклеивается по одной пиктограмме в середине каждой страницы (для того, чтобы ребенок мог подкладывать таблички со словами перед пиктограммой-действием и после). Затем работа ведется так же, как в I блоке.
IV блок. Составление простых предложений с опорой на пиктограммы-действия. Педагог предлагает ребенку открыть «Альбом глобального чтения» на тех страницах, где приклеены пиктограммы, обозначающие действия. Далее перед ребенком выкладывается несколько слов (например, МАМА, ВАНЯ, СУП, МАКАРОНЫ, ЕСТ). Педагог задает ребенку вопрос: «Покажи слово МАМА». Ребенок должен указать на нужное слово. Далее педагог побуждает ребенка взять соответствующую табличку и положить перед пиктограммой-действием. Затем педагог просит взять следующее слово, которое обозначит глагол (т.к. пиктограмма-действие подписана соответствующей письменной табличкой, то ее необходимо прикрыть листом бумаги или картона). Следующим этапом будет просьба педагога о том, чтобы ребенок взял третье слово, и положил письменную табличку после пиктограммы-действия. Таким образом, должно получиться предложение, составленное из двух письменных табличек и одной пиктограммы-действия (например, МАМА ЕСТ СУП).
Магутина А.А. указывает примечание к IV блоку. Бывает, что ребенку трудно перейти к работе списьменными табличками без опоры на соответствующие изображения. Тогда вместо напечатанных слов мы выкладываем перед ребенком картинки. Когда ребенок научится безошибочно подкладывать их перед и после пиктограммы-действия, то начинаем вводить печатные таблички, также подкладывая их под нужные изображения[2].
V блок. Составление простых предложений без зрительной опоры на изображения. Педагог выкладывает перед ребенком несколько письменных табличек. Далее педагог просит ребенка взять соответствующие таблички (например, «Возьми слово ПАПА, возьми слово МОЕТ, возьми слово ЯБЛОКО»).
Ребенку необходимо по очереди взять слова и разложить их в правильноой последовательности, которую задал педагог.
Далее необходимо прочитать вместе с ребенком получившееся предложение. Педагог проводит пальцем ребенка под письменными табличками иьсам прочитывает предложение. Необходимо также проговорить предложение, используя жесты, и побудить ребенка повторить их.
Литература:
- Гленн Доман «Как научить ребенка читать. Ласковая революция», М.: АСТ, 2004, 256 с.
- Магутина, А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью / А. А. Магутина. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар : Новация, 2016. — С. 209-211. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9645/ (дата обращения: 29.09.2020).
- Нуриева Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки», М.: Теревинф, 2013, 107 с.
- Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/Под ред. Л. Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.— 480 с.
