Теоретические основы деятельности воспитателя
в школе для детей с нарушениями слуха
Рязанова Татьяна Николаевна
Психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха изучались различными исследователями, такими как: Е.О.Атаева,Т.Г. Богданова, Р.М. Боскис, Т.Г. Богданова, Е.Г. Речицкая, Т.Н. Прелипсака и др.В исследовании Е.О. Атаевой, Т.Г.Богдановой отмечается, что младший школьный возраст характеризуется рядом особенностей, которые проявляются на фоне перестройки ранее сложившейся психологической структуры, появляются новообразования, начинают закладываться основы осмысленного поведения, устанавливается единая целенаправленность в формировании социальных установок и нравственных представлений. Именно этот процесс преобразования и устанавливаются характерные особенности личности детей младшего школьного возраста [4].
Р.М. Боскис указывает на то, что в этот возрастной период интенсивно происходит становление социального и нравственного формирования личности. Система оценочных суждений, миропонимание, нравственные идеалы и взгляды, которыми дети руководствуются в своих действиях, еще не приобрели устойчивости, их очень легко могут разрушить противоречия жизни, мнения товарищей. Благодаря чему ключевой задачей является верно, организованное обучение и воспитание [5].
Е.О. Атаева отмечает, что в младшем школьном возрасте наличие нарушений слуха приводит к замедлению развития личности ребенка. Замедляет процесс переработки информации, в результате ограничивается возможность освоения детьми общественного опыта. В результате появившихся трудностей повышается критичность по отношению к себе, к оценке собственных личностных качествах. В этот период у детей с нарушениями слуха возникает обостренное отношение к своему дефекту,
который в основном носит очень болезненный характер, дети начинают испытывать чувство неполноценности [3].
А.М. Ларина, И.П. Шкрябко подчеркивают, что у детей с нарушениями слуха зачастую прослеживаются преувеличенные взгляды о своих возможностях, о самом себе («я-концепция»), об оценки их другими людьми. Нормальные отношения, которые могут у детей с нарушениями слуха складываться с окружающими, в первую очередь зависят от адекватной самооценки. Самосознание в этом возрасте формируется медленнее, по сравнению с нормально слышащими сверстниками, что в главной степени обусловливает важность активного участия в этом процессе педагогов и родителей, так как это имеет решающее значение в формирование объективной оценки личных способностей[10].
По словам А.Г. Маклакова «Я-концепция» детей с нарушением слуха младшего школьного возраста обладает рядом нестабильных и индивидуально-психологических особенностей. У данной группы детей существуют большие трудности в создании морально-этических взглядов и понятий, доминируют определенные, крайние оценки; затруднено понимание личностных особенностей. В результате это мешает формированию правильной самооценки адекватной оценке ими окружающих [12].
Такие ученые как Т.Г. Богданова, Е.Г. Речицкая, Т.Н. Прелипсака и др. занимались проблемой изучения особенностей личности детей с нарушениями слуха.
По мнению А.Н. Соколовой, интенсивное формирование самосознания в младшем школьном возрасте отличается большим своеобразием. В большей степени круг интересов сгруппировывается около трех видов деятельности это: учеба, труд, спорт. Осознав важность получения образования, знаний дети с нарушениями слуха обычно не проявляют интереса к учебе, в большинстве случаев познавательный интерес отодвигается на второй план [25].
Изучая психологические особенности детей с нарушением слуха, ученые: И.Т. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова отмечают, что существенным фактором изменения в поведении этих детей выступает состояние тревожности. Тревожность отрицательно влияет на уровень психологического благополучия и здоровья ребенка в целом, тормозит личностное развитие. Ощущение нестабильности и незащищенности, неадекватные представления детей с нарушениями слуха о влиянии слухового дефекта на жизненные перспективы, переживание эмоционального дискомфорта, расхождение между уровнем самооценки и притязаниями – эти и другие факторы оказывают влияние на формирование тревожности как устойчивой личностной черты у детей с нарушениями слуха [19].
По мнению Е.Г. Речицкой, младшие школьники с нарушением слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, то есть мыслят не словами, а образами, картинами. У нормально слышащих людей, определённые сочетания звуков - слова, обрабатываются отделом головного мозга и связываются с определёнными картинками в воображении человека. Например, вспоминая, что человек делал в определенное время, вспоминается не набор слов, а изображения. Эти изображения мозг человека кодирует в слова, и после эти слова произносятся вслух. У детей нарушением слуха мозг не кодирует изображения в слова. Полученная информация запечатлевается в мозге в виде картинок. Так в виде картинок происходит процесс мышления глухих, когда мысли, абстрактные и конкретные понятия не облекаются в словесную форму. Многие глухие думают на языке жестов точно так же, как люди с нормальным слухом формулируют мысли на родном языке [20].
Л.Н.Уварова, Н.А.Стешина указывают, что дети с нарушением слуха чаще слышащих сверстников путают образы сходных фигур, используют моторные схемы запоминания (например, обведение фигуры рукой в воздухе), запоминают больше деталей. Физиологические основы процесса
запоминания у детей сохранны, но вторичные дефекты речевого развития, малый словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления ведет к затруднениям в запоминании отдельных слов и тем более связной речи. Так у неслышащих достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей, испытываю трудности в понимании причинно-следственных отношений применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Глухие не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий, нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями, часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи [28].
Мышление детей с нарушением слуха, по словам А.Н. Солодовниковой, отличается конкретностью и наглядностью, им сложно оперировать обобщенными и абстрактными понятиями. Слова также употребляют в самом конкретном значении. Такая специфика мышления приводит к трудностям при совершении умственных операций, что замедляет процесс формирования понятий. Вследствие недостаточного развития словесно - логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи [1].
По мнению Л.Н. Уваровой, Н.А. Стешиной, неслышащие слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о
различиях. Школьникам младших классов с нарушением слуха трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах, что объясняется трудностями одновременного восприятия одних и тех же признаков под двумя различными углами зрения [28]. Так в ряде работ С.А.Устькиной отмечается, что глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами, анализе текстов при отвлечении от второстепенных деталей [29].
Таким образом, у детей с нарушениями слуха имеются трудности словесного общения и частичная изоляция от окружающих его говорящих людей, что затрудняет усвоение социального опыта. Плохо слышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им, не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти, воображения, что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.
Список литературы
1. Актуальные вопросы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями слуха / под ред. Солодовниковой А.Н. - Новокузнецк: ИПК, 2012. - с.150
2. Антонова О.А., Шулаева М.В. Особенности организации образовательной траектории лиц с ограниченными возможностями здоровья //Обучение и воспитание: методики и практика// - 2016. - № 30-1. - С. 185-190.
3. Атаева Е. О. Особенности личности у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха // Молодой ученый. — 2018. — №26. — С. 147-148.
4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия, 2002. - 224 с.
5. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004. – С. 304
6. Бражнов К. А. Особенности инклюзивного образования слабослышащих детей в специализированной школе-интернате [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). — СПб.: Свое издательство, 2016. — С. 46-48.
7. Винтаева Т.Н. Проектирование и реализация индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья// Поволжский педагогический вестник// - 2015. - № 4 (9). - С. 95-101.
8. Воронов В.В. Технология воспитания. - М., 2000.
9. Кулакова Е.В., Любимов М.Л., Соловьева Т.А., Яхнина Е.З. Основное общее образование обучающихся с нарушениями слуха: специальные требования к результатам и условиям обучения// Наука и школа// - 2015. - № 5. - С. 31-43.
10. Ларина А.М., Шкрябко И.П. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха// В сборнике: Научное сообщество
уч.-практ. Конференции, 2015. - С. 33-34.
11. Лернер В.Л., Дерябина Г.И., Филаткин А.С. Содержание коррекционно-развивающих занятий с младшими школьниками со слуховой депривацией// Психолого-педагогический журнал Гаудеамус, 2018. - № 37. - С. 36-41.
12. Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2018. – 592 с.
13. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Разработка специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Вестник практической психологии образования. – 2011. – №1. – С. 22–29.
14. Натчук А. Ю. Педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья во внеурочной деятельности // Молодой ученый. — 2015. — №8. — С. 1007-1009.
15. Неретина Т.Г., Клевесенкова С.В. Специальные условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья// Начальная школа// - 2015. - № 11. - С. 38-45.
16. Никулина, Л.В. Воспитательная работа в школе слабослышащих. – М.: Просвещение, 1995. – 190 с.
17. Пенин Г. Н., Кораблева Л. В., Пономарева З. А., Красильникова О. А. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях. – М: Каро, 2006. – 496 с.
18. Пиваева Е.О. Особенности обучения детей с нарушением слуха по адаптированным основным общеобразовательным программам в условиях инклюзивной практики// Лучшая студенческая статья 2017.Сборник статей X Международного научно-практического конкурса. В 2-х частях, 2017. - С. 124-129.
19. Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М, 2001.— 198 с.
20. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушением слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.Г. Речицкая. - М.: МПГУ: Прометей, 2012. - 256 с.
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2013. - 712 с.
22. Рукавицин М.С. Модель психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с минимальными нарушениями слуха// Проблемы современного педагогического образования// - 2017. - № 54-7. - С. 150-160.
23. Сандрыкина С. В., Юрьева Е. Е. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха в освоении образовательной программы // Образование и воспитание. — 2017. — №1. — С. 42-45.
24. Семенов С. А. Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения слуха, в условиях инклюзии // Молодой ученый. — 2014. — №13. — С. 285-287.
25. Соколов А.Н. Возрастные и динамические аспекты изучения эмоциональной сферы у школьников с нарушением слуха// Проблемы современного педагогического образования, 2016. - № 53-4. - С. 414-420.
26. Соловьёва Е.В., Борисова Л.П. Особенности обучения слабослышащих детей в условиях общеобразовательной школы// В сборнике: Актуальные аспекты современной науки сборник материалов Х международной научно-практической конференции, 2016. - С. 5-11.
27. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: ВЛАДОС, 2004 –655 с.
28. Уварова Л.Н., Стешина Н.А. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха//В сборнике: Современная наука: теоретический и практический взгляд// Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. - 2015.- С. 226-228.
29. УстькинаС.А. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста с нарушением слуха//Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии, 2016. - № 1. - С. 319-326.
