Образовательный портал

Особенности усвоения грамматического строя речи дошкольниками с общим недоразвитием речи

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. По словам К.Д. Ушинского (1954) он помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевое действие. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Как отмечает Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова (2001), при многих формах ОНР, особенно при алалии, нарушается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. Дети с ОНР с большими трудностями усваивают грамматический строй речи в виду того, что грамматические значения всегда абстрактны, а грамматическая система основана на большом количестве языковых правил. Грамматические формы словоизменения и словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально - языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

У детей с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня речевого развития, исследователи выделяют следующие нарушения грамматического строя речи.

Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие или наличие зачаточного состояния понимания значений грамматических изменений слова. Исследования, проведенные Р.Е.Левиной (1968) показали, что дети находятся на таком этапе понимания речи, при котором играют роль лишь лексические значения слов, грамматические элементы слов не несут на этом уровне никакой функции при понимании фразы. То есть понимание слова в единстве его значений еще не сформировано. Активная речь испытуемых характеризуется крайней бедностью словаря. Обычно словарь таких детей ограничен рамками обиходно- бытовой тематики и состоит в основном из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами. Лепетные слова либо включают фрагменты слова, либо звукосочетания, непохожие на правильное слово. Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию. Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Пассивный словарь больше активного. Часто наблюдается неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении, ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования. В своей речи, они стараются использовать слова, которые лишены флексий. У детей отсутствует фразовая речь, а следовательно и грамматические конструкции. Речь детей долгое время остается бедной, ей присущи обороты, которые не свойственны родному языку. По выражению Н.Н.Трауготт (1997), ребенок как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей, соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития. Дети на данном уровне не различают форм существительных, глаголов, прилагательных, даже тех, которые имеют ударные окончания.

Как отмечает С.Н.Шаховская (1998), если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, глагола прошедшего времени, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов и наоборот. На данном уровне у ребенка могут появиться первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подробные словосочетания могут состоять из: отдельных правильно произносимых двух - трехсловных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; « контурные» слова из двух-трех слогов; фрагменты слов существительных и глаголов; фрагменты слов-прилагательных и других частей речи.

На втором уровне, в речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола. Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного. В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе, в роде. Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени. Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе. Формы существительных, прилагательных, глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются. Дети различают формы единственного и множественного числа некоторых существительных, а именно тех, которые имеют ударение на последнем слоге. Но допускают ошибки при различении форм мужского и женского рода глагола. Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных совсем не различаются.

На этом этапе много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще или употребляются неправильно, а существительное при этом употребляется в исходной форме, возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко.  Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей. На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. У данной группы значительно богаче словарь, по сравнению с детьми первой группы, они пользуются несложными фразами, которые дают им возможность высказывать свои мысли. Пассивный словарь также больше, чем у детей первой группы, что дает им возможность понимания связной речи. В речи детей присутствуют аграмматизмы. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм, отсутствие согласования прилагательных с  существительными, числительных с существительными.

На третьем уровне, дети используют в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно- следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Характерны для этого уровня являются нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа, смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов, ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде. Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными.

Р.Е.Левина (1968), отмечала, что дети с первым и вторым уровнями речевого развития не могут овладеть словообразовательными навыками и умениями. Лишь с переходом на третий уровень речевого развития дети обретают ограниченную возможность ориентировки в морфемной структуре слов, улавливая те смысловые изменения, которые привносятся в слово такими элементами, как суффикс, префикс. Такие изменения приводят, в первую очередь, к некоторому улучшению качества понимания значений многих слов, и в частности, - так называемых «производных» слов. В собственной речи дети справляются с образованием уменьшительно-ласкательных форм существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названием некоторых профессий, приставочных глаголов и т.д., соответствующих наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются в речи детей при попытках образовывать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети зачастую не могут адекватно понять и выполнить саму задачу словообразования и поэтому часто подменяют словообразование словоизменением или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его неким ситуативным высказыванием. В тех же случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным действиям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубое искажение звукослоговой структуры производного слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Как показали современные исследования, недостаточность развития словообразовательных процессов является неотъемлемым компонентом в структуре такого дефекта, как ОНР, и самостоятельно не преодолевается с увеличением возраста детей. Более того, при отсутствии своевременной коррекционной работы недоразвитие словообразовательной   деятельности детей препятствует полноценному развитию не только лексического строя языка, но и всей речевой коммуникации в целом и, в дальнейшем, может оказать негативное влияние на качество школьного обучения.

          Филичева Т.Б (2008) На четвертом уровне , дети, отвечая на вопросы, смешивают родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов используются типовые и сходные названия. При названии достаточного запаса слов, обозначающих профессии, возникают трудности при названии лиц мужского и женского рода; появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку. Такие дети ошибаются в образовании слов, выходящих за рамки повседневного словообразования. Выраженные трудности появляются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Детьми либо повторяется названное слово, либо называется произвольная его форма. Возможны ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов единственного числа. На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся  в речевой практике, отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов. Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы-. В грамматическом оформлении речи отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа. Встречаются нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода, единственного и множественного числа. Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными. Особую сложность представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов, в замене союзов, в инверсии.

Таким образом, у детей с ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, что и при норме, однако у первых этот процесс наиболее затруднен часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования. Управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.