Методическая разработка
Формирование системы словоизменения у дошкольников с ОНР II уровня
Сутягина Нелли Владимировна,
учитель-логопед ГБДОУ ЦРР-д/с № 72
с осуществлением физического и психического
развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников
Фрунзенского района Санкт-Петербурга
Содержаниеучитель-логопед ГБДОУ ЦРР-д/с № 72
с осуществлением физического и психического
развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников
Фрунзенского района Санкт-Петербурга
| Введение ……………………………………………………………………………… | 4 |
| I. Научно-теоретические основы исследования нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР……….………………………………………. | 8 |
| I.1. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР……………... | 8 |
| I.2. Характеристика грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 2-го уровня………………………………........................................................... |
10 |
| II. Методика исследования нарушений системы словоизменения у дошкольников с ОНР2-го уровня.……………................................................................................ | 15 |
| III. Нарушения системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня……………………………………………………………………………. |
24 |
| III.1. Анализ данных констатирующего эксперимента……………………… | 24 |
| IV. Основные направления научно-обоснованной системы коррекционной работы с дошкольниками с ОНР 2-го уровня………………………………………… | 25 |
| Заключение…………………………………………………………………………… | 30 |
| Список литературы………………………………...………………………………… | 33 |
Введение
Проблема изучения грамматического строя речи занимает ведущее место в современных научно-практических исследованиях, а вопрос о механизмах формирования грамматических закономерностей языка у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и выработке на этой основе совершенных программ коррекционно-педагогического воздействия является особо актуальным. Связано это с тем, что в последние десятилетия очень широко распространяется речевая патология и возрастает число детей с ОНР, которые испытывают большие трудности в обучении, особенно в усвоении грамматики русского языка.
Одним из аспектов развития грамматического строя речи у детей является формирование грамматической системы словоизменения, под которой принято понимать изменение слов по различным грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и т.п.) без изменения при этом основного значения слова (А.Н. Гвоздев [9], Т.Н. Ушакова [31], А.М. Шахнарович [36], Д.Б. Эльконин [10, 37], Л.С. Выготский [8], А.Н. Жинкин [13] и др.). Системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов – дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. «В старших группах на первый план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка» [3].
Сформированность у ребенка грамматических систем, в частности, грамматической системы словоизменения, важна, потому, что даже очень большой словарный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно ещё активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо умение грамматически правильно согласовывать слова между собой.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Таким образом, грамматические операции процесса порождения речи являются очень сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.
Из вышесказанного можно заключить, что нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.
Пути научно-практического решения настоящей проблемы – это новейшие исследования в области лингвистики, психологии, психолингвистики, логопедии, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации (Т. В. Ахутина [4], В.К. Воробьева [6], Л.С. Выготский [8], В.К. Ковшиков [18], А.Р. Лурия [25], Р.И. Лалаева [21] и др.).
В настоящее время логопедическая практика испытывает острую необходимость в определении надежных диагностических показателей развития грамматического компонента языковой способности детей с ОНР, в частности, грамматической системы словоизменения, обосновании адекватных их лексико-грамматическим возможностям современных моделей коррекционно-педагогического воздействия, разработки содержания и методов поэтапного логопедического воздействия.
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что проблема изучения состояния и развития грамматической системы словоизменения в речи дошкольников с ОНР является значимой и вместе с тем недостаточно разработанной, что и определяет ее актуальность.
Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать углублению представлений о характере нарушений речи у детей с ОНР, совершенствованию логопедической работы по формированию у них грамматической системы языка, диалогической и монологической речи.
Проблема исследования – оптимизация логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 2-го уровня.
Объект исследования – грамматический строй речи у детей.
Предмет исследования – состояние функции словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи 2-го уровня.
Гипотеза исследования – учитывая системный характер нарушений речевого развития у детей с ОНР, можно предположить, что у этой категории детей имеются значительные нарушения системы словоизменения. Специально организованная логопедическая работа будет способствовать более успешному овладению грамматическим строем речи дошкольниками с ОНР 2-го уровня.
Цель – исследовать состояние функции словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР 2-го уровня и разработать патогенетически обоснованные пути коррекционного воздействия по формированию грамматического строя речи у данной категории детей.
В соответствии с целью выделяются следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать логопедическую, лингвистическую, психолингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Разработать методику исследования состояния грамматической системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.
3. Провести констатирующий эксперимент в экспериментальной и контрольной группе и анализ его результатов.
4. Разработать этиопатогенетически обоснованную методику формирующего эксперимента с учетом выявленных общих и специфических особенностей формирования грамматической системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.
5. Проанализировать результаты формирующего эксперимента.
6. Сопоставить результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Провести контрольный эксперимент.
Методологическую основу исследования составят фундаментальные положения коррекционной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики: положения Л.С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития детей с дизонтогенезом, о зоне актуального и ближайшего развития, системно-структурный и психолингвистический подход к анализу нарушений речевого развития (Р.Е. Левина [22], Е.М. Мастюкова [15], В.А. Ковшиков [18], Р.И. Лалаева [20], Е.Ф. Соботович [28], Т.Б. Филичева [24] и др.), современные научные представления о симптоматике, механизмах и структуре речевого дефекта при ОНР (Н.С. Жукова [15], Т.Б. Филичева [32], Г.В. Чиркина [32] и др.), о взаимосвязи в процессе формирования различных компонентов языковой способности (А.Н. Гвоздев [9], Н. И. Жинкин [13], С.Н. Цейтлин [35] и др.), о коммуникативно-деятельностном подходе при развитии и коррекции нарушений речи (И.А. Зимняя [16], М.И. Лисина [23] и др.), о соотношении первичных и вторичных имптомов в структуре дефекта (Л.С. Выготский [8], Л.С. Волкова [24], Р.И. Лалаева [21] и др.).
Методы исследования:
Одним из аспектов развития грамматического строя речи у детей является формирование грамматической системы словоизменения, под которой принято понимать изменение слов по различным грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и т.п.) без изменения при этом основного значения слова (А.Н. Гвоздев [9], Т.Н. Ушакова [31], А.М. Шахнарович [36], Д.Б. Эльконин [10, 37], Л.С. Выготский [8], А.Н. Жинкин [13] и др.). Системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов – дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. «В старших группах на первый план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка» [3].
Сформированность у ребенка грамматических систем, в частности, грамматической системы словоизменения, важна, потому, что даже очень большой словарный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно ещё активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо умение грамматически правильно согласовывать слова между собой.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Таким образом, грамматические операции процесса порождения речи являются очень сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.
Из вышесказанного можно заключить, что нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.
Пути научно-практического решения настоящей проблемы – это новейшие исследования в области лингвистики, психологии, психолингвистики, логопедии, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации (Т. В. Ахутина [4], В.К. Воробьева [6], Л.С. Выготский [8], В.К. Ковшиков [18], А.Р. Лурия [25], Р.И. Лалаева [21] и др.).
В настоящее время логопедическая практика испытывает острую необходимость в определении надежных диагностических показателей развития грамматического компонента языковой способности детей с ОНР, в частности, грамматической системы словоизменения, обосновании адекватных их лексико-грамматическим возможностям современных моделей коррекционно-педагогического воздействия, разработки содержания и методов поэтапного логопедического воздействия.
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что проблема изучения состояния и развития грамматической системы словоизменения в речи дошкольников с ОНР является значимой и вместе с тем недостаточно разработанной, что и определяет ее актуальность.
Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать углублению представлений о характере нарушений речи у детей с ОНР, совершенствованию логопедической работы по формированию у них грамматической системы языка, диалогической и монологической речи.
Проблема исследования – оптимизация логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 2-го уровня.
Объект исследования – грамматический строй речи у детей.
Предмет исследования – состояние функции словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи 2-го уровня.
Гипотеза исследования – учитывая системный характер нарушений речевого развития у детей с ОНР, можно предположить, что у этой категории детей имеются значительные нарушения системы словоизменения. Специально организованная логопедическая работа будет способствовать более успешному овладению грамматическим строем речи дошкольниками с ОНР 2-го уровня.
Цель – исследовать состояние функции словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР 2-го уровня и разработать патогенетически обоснованные пути коррекционного воздействия по формированию грамматического строя речи у данной категории детей.
В соответствии с целью выделяются следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать логопедическую, лингвистическую, психолингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Разработать методику исследования состояния грамматической системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.
3. Провести констатирующий эксперимент в экспериментальной и контрольной группе и анализ его результатов.
4. Разработать этиопатогенетически обоснованную методику формирующего эксперимента с учетом выявленных общих и специфических особенностей формирования грамматической системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.
5. Проанализировать результаты формирующего эксперимента.
6. Сопоставить результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Провести контрольный эксперимент.
Методологическую основу исследования составят фундаментальные положения коррекционной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики: положения Л.С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития детей с дизонтогенезом, о зоне актуального и ближайшего развития, системно-структурный и психолингвистический подход к анализу нарушений речевого развития (Р.Е. Левина [22], Е.М. Мастюкова [15], В.А. Ковшиков [18], Р.И. Лалаева [20], Е.Ф. Соботович [28], Т.Б. Филичева [24] и др.), современные научные представления о симптоматике, механизмах и структуре речевого дефекта при ОНР (Н.С. Жукова [15], Т.Б. Филичева [32], Г.В. Чиркина [32] и др.), о взаимосвязи в процессе формирования различных компонентов языковой способности (А.Н. Гвоздев [9], Н. И. Жинкин [13], С.Н. Цейтлин [35] и др.), о коммуникативно-деятельностном подходе при развитии и коррекции нарушений речи (И.А. Зимняя [16], М.И. Лисина [23] и др.), о соотношении первичных и вторичных имптомов в структуре дефекта (Л.С. Выготский [8], Л.С. Волкова [24], Р.И. Лалаева [21] и др.).
Методы исследования:
- Организационные (сравнительный, комплексный).
- Эмпирические (наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).
- Биографические (сбор анамнестических данных, анализ документации).
- Интерпретационные (качественный анализ экспериментальных данных).
- Обрабатывающие методы (методы математической статистики).
Теоретическая значимость:
Мы предполагаем, что теоретическая значимость исследования будет состоять в углублении научных представлений о механизмах и структуре речевого дефекта при 2-ом уровне речевого недоразвития, в определении критериев дифференциальной диагностики нарушений грамматического строя речи, выявлении специфики и механизмов нарушений, характерных для ОНР 2-го уровня.
Практическая значимость исследования будет состоять в разработке методики исследования грамматической системы словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР 2-го уровня, а также в разработке научно-обоснованной системы коррекционной работы с детьми данной категории, которая может использоваться логопедами-практиками в детских учреждениях.
I. Научно-теоретические основы исследования нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.
I.1. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР.
Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [22], [24].
Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX века [22]. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить 3 уровня речевого развития этих детей, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР.
Позднее Т.Б. Филичевой был выделен и подобно описан 4-ый уровень речевого развития, который получил название НОНР.
Проблема становления речи представлена в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева [9], Т.Н. Ушаковой [31], А.М. Шахнаровича [36], Л.С. Выготского [8], А.Н. Жинкина [13] и других, где, в частности, рассматривается вопрос об усвоении ребенком грамматического строя родного языка.
Формирование грамматического строя речи осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании грамматического строя ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Одним из аспектов развития грамматического строя речи у детей является формирование системы словоизменения, под которой понимается изменение слов по различным грамматическим категориям без изменения при этом лексического значения слова (А.В. Бондарко[5], В.В. Виноградов [7], А.Н. Гвоздев [9] и др.). Основной единицей речевого общения является предложение, которое структурируется на основе как синтаксических, так и морфологических правил комбинирования слов. Таким образом, для правильного построения предложений необходимо умение грамматически правильно комбинировать слова на основе закономерностей согласования, управления, примыкания.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Анализ литературных источников показал, что нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР носят стойкий характер и проявляются в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (В.К. Воробьева [6], В.П. Глухов [11], В.А. Ковшиков [18], Р.И. Лалаева [20], и др.) [17].
В работах Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей ОНР [15], [32]. Это неправильное употребление:
- окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
- падежных и родовых окончаний количественных числительных;
- личных окончаний глаголов;
- окончаний глаголов в прошедшем времени;
- предложно-падежных конструкций.
Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.
Не возникает сомнений в том, что своевременная диагностика и коррекция нарушений формирования грамматического строя речи у детей с ОНР поможет избежать описанных выше нарушений.
I.2. Характеристика грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 2-го уровня.
На наш взгляд, большой интерес для логопедической теории и практики представляет изучение грамматического строя у детей с ОНР 2-го уровня речевого развития, когда грамматический строй речи только начинает развиваться. Анализ литературы по данной проблеме показал, что в современных логопедических исследованиях этот вопрос представлен недостаточно.
В целом, 2-й уровень речевого развития при ОНР характеризуется тем, что значительно возрастают речевые возможности детей, в речи детей появляются 2-3-х, а иногда даже 4-х-словные фразы (Р.Е. Левина [22], Р.И. Лалаева [20], Н.В. Серебрякова [20], Т.Б. Филичева [32], Г.В. Чиркина [33] и др.).
Наблюдается использование наряду с аморфными словами слов с явно выраженными категориальными признаками рода, числа, лица и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (кукол).
Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
В самостоятельной речи детей существительные употребляются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве и в форме 3-его лица ед. и мн. числа настоящего времени, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны. Иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.
Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей.
Некоторые ошибки в активной речи детей очень интересны: перенос окончания множественного числа существительного на глагол: «сидит» – «сидиты»; образование формы мн.ч. у существительного, которое не имеет формы мн. ч.: виноград – винограды. Это свидетельствует о возникновении самостоятельных поисков.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда следующих грамматических конструкций:
Мы предполагаем, что теоретическая значимость исследования будет состоять в углублении научных представлений о механизмах и структуре речевого дефекта при 2-ом уровне речевого недоразвития, в определении критериев дифференциальной диагностики нарушений грамматического строя речи, выявлении специфики и механизмов нарушений, характерных для ОНР 2-го уровня.
Практическая значимость исследования будет состоять в разработке методики исследования грамматической системы словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР 2-го уровня, а также в разработке научно-обоснованной системы коррекционной работы с детьми данной категории, которая может использоваться логопедами-практиками в детских учреждениях.
I. Научно-теоретические основы исследования нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.
I.1. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР.
Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [22], [24].
Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX века [22]. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить 3 уровня речевого развития этих детей, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР.
Позднее Т.Б. Филичевой был выделен и подобно описан 4-ый уровень речевого развития, который получил название НОНР.
Проблема становления речи представлена в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева [9], Т.Н. Ушаковой [31], А.М. Шахнаровича [36], Л.С. Выготского [8], А.Н. Жинкина [13] и других, где, в частности, рассматривается вопрос об усвоении ребенком грамматического строя родного языка.
Формирование грамматического строя речи осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании грамматического строя ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Одним из аспектов развития грамматического строя речи у детей является формирование системы словоизменения, под которой понимается изменение слов по различным грамматическим категориям без изменения при этом лексического значения слова (А.В. Бондарко[5], В.В. Виноградов [7], А.Н. Гвоздев [9] и др.). Основной единицей речевого общения является предложение, которое структурируется на основе как синтаксических, так и морфологических правил комбинирования слов. Таким образом, для правильного построения предложений необходимо умение грамматически правильно комбинировать слова на основе закономерностей согласования, управления, примыкания.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Анализ литературных источников показал, что нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР носят стойкий характер и проявляются в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (В.К. Воробьева [6], В.П. Глухов [11], В.А. Ковшиков [18], Р.И. Лалаева [20], и др.) [17].
В работах Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей ОНР [15], [32]. Это неправильное употребление:
- окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
- падежных и родовых окончаний количественных числительных;
- личных окончаний глаголов;
- окончаний глаголов в прошедшем времени;
- предложно-падежных конструкций.
Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.
Не возникает сомнений в том, что своевременная диагностика и коррекция нарушений формирования грамматического строя речи у детей с ОНР поможет избежать описанных выше нарушений.
I.2. Характеристика грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 2-го уровня.
На наш взгляд, большой интерес для логопедической теории и практики представляет изучение грамматического строя у детей с ОНР 2-го уровня речевого развития, когда грамматический строй речи только начинает развиваться. Анализ литературы по данной проблеме показал, что в современных логопедических исследованиях этот вопрос представлен недостаточно.
В целом, 2-й уровень речевого развития при ОНР характеризуется тем, что значительно возрастают речевые возможности детей, в речи детей появляются 2-3-х, а иногда даже 4-х-словные фразы (Р.Е. Левина [22], Р.И. Лалаева [20], Н.В. Серебрякова [20], Т.Б. Филичева [32], Г.В. Чиркина [33] и др.).
Наблюдается использование наряду с аморфными словами слов с явно выраженными категориальными признаками рода, числа, лица и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (кукол).
Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
В самостоятельной речи детей существительные употребляются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве и в форме 3-его лица ед. и мн. числа настоящего времени, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны. Иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.
Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей.
Некоторые ошибки в активной речи детей очень интересны: перенос окончания множественного числа существительного на глагол: «сидит» – «сидиты»; образование формы мн.ч. у существительного, которое не имеет формы мн. ч.: виноград – винограды. Это свидетельствует о возникновении самостоятельных поисков.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда следующих грамматических конструкций:
- Неправильное использование падежных форм (смешение): (едет машину - вместо на машине); замены падежных окончаний – «катался гокам» - катается на горке.
- Ошибки в употреблении числа и рода существительных (мужского и женского рода): («де каси» - два карандаша, «де туи» - два стула; «две пуговиц»), числа и рода глаголов («мама пил молоко», «Коля питяля – Коля писал»).
- Нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына – пять кукол, пять машин; асинь адас – красный карандаш; голуба лета, голуба пато – голубая лента, голубое пальто).
- Отсутствие согласования глаголов с существительными («ма пать» - мама спит, «дети игать»).
- Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного (играет с мячику).
- Нарушено согласование глагола и существительного в числе (кончилась уроки, девочка сидят), в роде (мама купил).
- Глаголы прошедшего времени часто заменяются в речи детей глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» - вместо рисует).
- Прилагательные употребляются редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»).
- Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются («дерева» - деревья, «синя облака» - синее облако, «сонце ситеть» - солнце светит).
- Наблюдается много ошибок при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («кадас ледит аёпка» - карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов: «тетатка упая и тая» - тетрадь упала со стола. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи» (утка лежит под стулом).
Однако по-прежнему часть простых предлогов (на, над, за и др.), а также сложные (из-за, из-под, через, между, около) вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении. Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы»), существительных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко»).
Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены. Слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (н-р, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать, писать).
Пассивный словарь значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных.
Исследования понимания грамматических форм показали, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой неустойчивостью. Например, по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поёт-поют).
Формы числа, рода, падежа по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому допускается много ошибок («Игаю мятику» - играю мячиком).
Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки, но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например, форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш - карандаши). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола.
Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных они еще совсем не различают.
Недостаточное овладение звуковым составом слова создаёт неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков («грива» понималось как «грибы», «шерсть» как «шесть»).
Многие авторы указывают на то, что речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из 2-3-х и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед»), также наблюдается выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки – ромашки, вок – волк, каф - шкаф).
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.
Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Однако вопрос формирования системы словоизменения у детей с ОНР II уровня речевого развития является недостаточно разработанным. Имеющиеся литературные данные освещают, в основном, нарушения грамматического строя речи у детей с моторной алалией. До настоящего времени отсутствуют сравнительные данные в отношении особенностей грамматического строя у детей с ОНР различного патогенеза, не представлен дифференцированный подход к коррекции нарушений системы словоизменения у детей с ОНР II уровня с учетом структуры речевого дефекта.
Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать углублению представлений о характере нарушений речи у детей с ОНР, совершенствованию логопедической работы по формированию у них грамматической системы языка, диалогической и монологической речи.
II. Методика исследования нарушений системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.
В связи с вышеизложенным проблема изучения состояния и развития системы словоизменения у дошкольников с ОНР II уровня является значимой, однако специальных ее исследований не проводилось. Это и заставило нас обратиться к данной теме. При разработке методики исследования мы опирались на работы Р.И. Лалаевой [21], Г.В. Чиркиной [26] и других авторов.
Разработанная нами методика исследования состояния системы словоизменения у данной категории детей включала в себя два больших блока:
Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы»), существительных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко»).
Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены. Слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (н-р, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать, писать).
Пассивный словарь значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных.
Исследования понимания грамматических форм показали, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой неустойчивостью. Например, по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поёт-поют).
Формы числа, рода, падежа по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому допускается много ошибок («Игаю мятику» - играю мячиком).
Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки, но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например, форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш - карандаши). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола.
Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных они еще совсем не различают.
Недостаточное овладение звуковым составом слова создаёт неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков («грива» понималось как «грибы», «шерсть» как «шесть»).
Многие авторы указывают на то, что речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из 2-3-х и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед»), также наблюдается выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки – ромашки, вок – волк, каф - шкаф).
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.
Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Однако вопрос формирования системы словоизменения у детей с ОНР II уровня речевого развития является недостаточно разработанным. Имеющиеся литературные данные освещают, в основном, нарушения грамматического строя речи у детей с моторной алалией. До настоящего времени отсутствуют сравнительные данные в отношении особенностей грамматического строя у детей с ОНР различного патогенеза, не представлен дифференцированный подход к коррекции нарушений системы словоизменения у детей с ОНР II уровня с учетом структуры речевого дефекта.
Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать углублению представлений о характере нарушений речи у детей с ОНР, совершенствованию логопедической работы по формированию у них грамматической системы языка, диалогической и монологической речи.
II. Методика исследования нарушений системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.
В связи с вышеизложенным проблема изучения состояния и развития системы словоизменения у дошкольников с ОНР II уровня является значимой, однако специальных ее исследований не проводилось. Это и заставило нас обратиться к данной теме. При разработке методики исследования мы опирались на работы Р.И. Лалаевой [21], Г.В. Чиркиной [26] и других авторов.
Разработанная нами методика исследования состояния системы словоизменения у данной категории детей включала в себя два больших блока:
- Исследование импрессивной речи;
- Исследование экспрессивной речи.
Импрессивная речь
1.Дифференциация единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.
Материал: картинки, изображающие один и много предметов (дом – дома, заяц – зайцы, яблоко – яблоки, тапок - тапки, медвежонок – медвежата, глаз – глаза, ухо – уши, лоб – лбы, стул – стулья, пень – пни, гнездо - гнезда).
Процедура и инструкция: детям предлагается показать картинки: «Покажи, где дом. А где дома?» и так далее.
2. Исследование понимания предложно-падежных конструкций:
Задание 1.
Материал: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу:
| мячик лежит в коробке | бабочка отлетает от цветка |
| мячик лежит под коробкой | бабочка подлетает к цветку |
| мячик лежит около коробки | бабочка сидит на цветке |
Задание 2.
Материал: два предмета – карандаш и коробка.
Процедура и инструкция: ребенку предлагается выполнить действие. Дается инструкция: «Положи карандаш в коробку» и так далее. Далее предлагается взять карандаш с коробки, из коробки, из-под коробки (при этом одновременно карандаши лежат в коробке, на коробке, под коробкой).
Материал: два предмета – карандаш и коробка.
Процедура и инструкция: ребенку предлагается выполнить действие. Дается инструкция: «Положи карандаш в коробку» и так далее. Далее предлагается взять карандаш с коробки, из коробки, из-под коробки (при этом одновременно карандаши лежат в коробке, на коробке, под коробкой).
- Исследование понимания названий действий.
| Девочка пьет | Девочка пишет |
| Девочка кушает | Девочка сидит |
| Девочка рисует | Девочка идет |
| Девочка спит |
Процедура и инструкция: экспериментатор просит ребенка: «Покажи картинку, где пьет» и так далее.
4. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.
Материал: картинки с изображением действий одного или нескольких предметов или людей (Девочка играет. Девочки играют. Мальчик катается на санках. Мальчики катаются на санках. Мальчик рисует. Мальчики рисуют. Стул стоит. Стулья стоят. Заяц прыгает. Зайцы прыгают.)
Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Покажи, где рисуют? А кто рисует?» и так далее.
5. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
Материал: предложения и картинки (Папа моет руки. Папа вымыл руки. Мальчик обувается. Мальчик обулся. Мальчик рисует. Мальчик нарисовал. Мальчик лезет. Мальчик залез. Мама сажает. Мама посадила).
Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «Папа моет руки», «Папа вымыл руки». Затем дается инструкция: «Покажи, где папа моет руки? Где папа вымыл руки?» и так далее.
6. Дифференциация единственного и множественного числа прилагательных.
Материал: картинки (Голубой шар. Голубые шары. Большая пирамида. Большие пирамиды.)
Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «Голубой шар», «Голубые шары». Далее экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться, какую картинку называет экспериментатор и показать ее.
7. Дифференциация прилагательных по родам.
Материал: картинки (большое яблоко, большая кукла, большой кубик).
Процедура и инструкция: экспериментатор называет, что изображено на картинках и предлагает ребенку рассмотреть их. Затем экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться какую картинку называет экспериментатор и показать ее.
4. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.
Материал: картинки с изображением действий одного или нескольких предметов или людей (Девочка играет. Девочки играют. Мальчик катается на санках. Мальчики катаются на санках. Мальчик рисует. Мальчики рисуют. Стул стоит. Стулья стоят. Заяц прыгает. Зайцы прыгают.)
Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Покажи, где рисуют? А кто рисует?» и так далее.
5. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
Материал: предложения и картинки (Папа моет руки. Папа вымыл руки. Мальчик обувается. Мальчик обулся. Мальчик рисует. Мальчик нарисовал. Мальчик лезет. Мальчик залез. Мама сажает. Мама посадила).
Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «Папа моет руки», «Папа вымыл руки». Затем дается инструкция: «Покажи, где папа моет руки? Где папа вымыл руки?» и так далее.
6. Дифференциация единственного и множественного числа прилагательных.
Материал: картинки (Голубой шар. Голубые шары. Большая пирамида. Большие пирамиды.)
Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «Голубой шар», «Голубые шары». Далее экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться, какую картинку называет экспериментатор и показать ее.
7. Дифференциация прилагательных по родам.
Материал: картинки (большое яблоко, большая кукла, большой кубик).
Процедура и инструкция: экспериментатор называет, что изображено на картинках и предлагает ребенку рассмотреть их. Затем экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться какую картинку называет экспериментатор и показать ее.
- Дифференциация числительных:
Материал: картинки (одна пуговица, две пуговицы, много пуговиц; одна сосна, две сосны, много сосен; одно зеркало, два зеркала, много зеркал; одно дерево, два дерева, много деревьев; один котенок, два котенка, много котят).
Процедура и инструкция: экспериментатор называет картинки и предлагает ребенку рассмотреть их. Далее экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться, какую картинку называет экспериментатор и показать ее.
Процедура и инструкция: экспериментатор называет картинки и предлагает ребенку рассмотреть их. Далее экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться, какую картинку называет экспериментатор и показать ее.
- Дифференциация падежей существительных.
Материал: картинки (у девочки есть роза, у девочки нет розы, девочка подходит к розе, девочка идет с розой).
Процедура и инструкция: экспериментатор называет картинки, ребенок рассматривает их. Затем экспериментатор просит показать картинку, например, «Покажи, где девочка дает зайцу морковку» и так далее.
Экспрессивная речь.
Процедура и инструкция: экспериментатор называет картинки, ребенок рассматривает их. Затем экспериментатор просит показать картинку, например, «Покажи, где девочка дает зайцу морковку» и так далее.
Экспрессивная речь.
- Дифференциация единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.
Материал: картинки, изображающие один и много предметов (заяц – зайцы, дом – дома, глаз – глаза, пень – пни, ухо – уши, гнездо – гнезда, медвежонок – медвежата, яблоко – яблоки, тапок – тапки, лоб – лбы, стул – стулья).
Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на картинке: «Скажи, это что?» или «Это кто?».
2. Употребление существительных в косвенных падежах единственного числа.
Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на картинке: «Скажи, это что?» или «Это кто?».
2. Употребление существительных в косвенных падежах единственного числа.
- Родительный падеж.
Материал: картинки – собака без хвоста, заяц без уха, машина без колеса, свитер без рукава.
Процедура и инструкция: экспериментатор объясняет ребенку, что художник забыл дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладываются картинки и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет, например, «У машины нет колеса» и так далее.
Процедура и инструкция: экспериментатор объясняет ребенку, что художник забыл дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладываются картинки и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет, например, «У машины нет колеса» и так далее.
- Дательный падеж.
Материал: картинки – 1 серия – заяц, морковка; 2 серия – мальчик - машинка, 3 серия – девочка – кукла.
Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку посмотреть на пару картинок (например, заяц – морковка) и предлагает ответить на вопрос «Что дают зайцу?» и так далее.
Винительный падеж.
Материал: картинки – бантик, платье, кот.
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно раскладываются картинки и предлагается ответить на вопросы: «завязали что?», «сшили что?», «погладили кого?».
Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку посмотреть на пару картинок (например, заяц – морковка) и предлагает ответить на вопрос «Что дают зайцу?» и так далее.
Винительный падеж.
Материал: картинки – бантик, платье, кот.
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно раскладываются картинки и предлагается ответить на вопросы: «завязали что?», «сшили что?», «погладили кого?».
- Творительный падеж.
Материал: картинки – нож, тряпка, ложка.
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки, затем просят показать картинку и ответить на вопрос:
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки, затем просят показать картинку и ответить на вопрос:
| - чем режут хлеб? |
| - чем вытирают пыль? |
| - чем едят суп? |
- Предложный падеж.
Материал: картинки – девочка, мишка, кукла, платье.
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки, затем просят ответить на вопрос: «О чем думает девочка?»
3. Употребление существительных в косвенных падежах множественного числа.
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки, затем просят ответить на вопрос: «О чем думает девочка?»
3. Употребление существительных в косвенных падежах множественного числа.
- родительный падеж.
Материал: картинки и слова (дома, стулья, окна, пни, колеса, цыплята, ежи).
Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Скажи, на этой картинке много чего?».
Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Скажи, на этой картинке много чего?».
- дательный падеж.
Материал: предметные картинки и слова (дома, столы, деревья, стулья).
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки. Даются следующие инструкции: «Представь, что впереди тебя стоят столы и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к … А если впереди тебя растут деревья, то как ты скажешь? Я подхожу к чему?» и так далее.
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки. Даются следующие инструкции: «Представь, что впереди тебя стоят столы и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к … А если впереди тебя растут деревья, то как ты скажешь? Я подхожу к чему?» и так далее.
- творительный падеж.
Материал: предметные картинки (деревья, дома, дороги).
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки. Даются следующие инструкции: «посмотри, как высоко в небе светит солнышко. А теперь посмотри на картинки и скажи, над чем оно светит?».
Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки. Даются следующие инструкции: «посмотри, как высоко в небе светит солнышко. А теперь посмотри на картинки и скажи, над чем оно светит?».
- предложный падеж.
Материал: предметные картинки (девочка, кукла, платье).
Процедура и инструкция: экспериментатор говорит ребенку: «Посмотри на картинку, здесь нарисована девочка. Девочка о чем-то думает. А теперь посмотри на эти картинки и назови, о чем думает девочка?».
4. Исследование употребления предложно-падежных конструкций единственного числа.
Задание 1.
Материал: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном изображении по отношению друг к другу.
Процедура и инструкция: экспериментатор говорит ребенку: «Посмотри на картинку, здесь нарисована девочка. Девочка о чем-то думает. А теперь посмотри на эти картинки и назови, о чем думает девочка?».
4. Исследование употребления предложно-падежных конструкций единственного числа.
Задание 1.
Материал: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном изображении по отношению друг к другу.
| Яблоки растут на яблоне | Мальчик спрятался за дерево |
| Яблоки лежат под яблоней | Мальчик подходит к дереву |
| Яблоко упало с яблони |
Процедура и инструкция: ребенку предлагается назвать, где находится предмет, изображенный на картинке. Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Спрятался за что?», «Подошел к чему?» и так далее.
Задание 2.
Материал: два предмета (ручка и тетрадь).
Задание 2.
Материал: два предмета (ручка и тетрадь).
