Исследование зрительно-пространственных функций у дошкольников с ОНР
Зборовская Светлана Сергеевна,
учитель-логопед ГБОУ СОШ № 515
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
учитель-логопед ГБОУ СОШ № 515
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
Констатирующее исследование проводилось с апреля по май 2017 года на базе ГБНОУ «Школа здоровья и индивидуального развития», центр психолого- педагогической и медико-социальной помощи Красногвардейского района Санкт-Петербурга.
В исследовании приняли участие две группы детей: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Средний возраст детей - 6,5–7 лет. КГ составили 15 детей с нормальным речевым развитием, ЭГ - 15 детей с ОНР (3 уровень речевого развития). В этой группе у десятерых детей ОНР сочеталось со стертой дизартрией, у двоих детей ОНР было обусловлено моторной алалией. У четверых детей отмечено левшество, трое являлись часто болеющими детьми, двое имели диагноз СДВГ.
При изучении анамнезов детей, было отмечено, что у 11 матерей детей ЭГ были осложнения во время беременности и родов, такие как отёки на разных сроках, токсикозы, угрозы выкидыша у 8 женщин, пиелонефрит у двоих, гепатит В у одной, анемия у троих. В период родов гипоксия наблюдалась у четверых детей, обвитие пуповиной у одного, затяжной безводный период у четверых, недоношенность у двоих, родился с помощью кесарева сечения один, искусственная вентиляция лёгких у одного. О раннем периоде развития двоих детей ЭГ сведений нет, т.к. дети были усыновлены в трехлетнем возрасте.
Речевое развитие детей ЭГ проходило с некоторой задержкой. Первые слова у этих детей в среднем появились в возрасте 12-15 и у двоих в 36 месяцев. Звукопроизношение испытуемых полиморфно нарушено во всех случаях, у троих нарушена звуко-слоговая структура слова, одиннадцать детей имеют лексико-грамматические нарушения речи, один ребёнок заикается.
Речевое развитие детей КГ протекало нормально. У двоих детей фонетическое нарушение речи: мономорфная дислалия (ламбдацизм и ротацизм). Один левша, трое имеют диагноз СДВГ, у одного из них была ЧМТ.
Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием речи
Для исследования состояния сформированности «схемы тела» у дошкольников были использованы пробы Хеда(1, с.28). Они (в основном, двуручные) оказались недоступны детям ЭГ в 25 случаях (19%), детям КГ - в 11 (8%). Детям ЭГ в 7 случаях (5%) потребовалось повторное предъявление инструкции, ни у одного ребёнка КГ в этом не было необходимости.
Основные два параметра для оценки сформированности зрительно-пространственных функций – допущенные детьми пространственные и сомато-топические ошибки - распределились следующим образом:
пространственные - по типу зеркальности, односторонности наблюдались у детей ЭГ в 49 случаях (36%), у детей КГ – в 24 случаях (18%). Например, в четвёртой пробе вместо того, чтобы приложить левую руку к мочке правого уха, ребёнок ЭГ приложил правую руку к мочке правого уха;
сомато-топические – по типу нарушения координации движения наблюдались у детей ЭГ в 10 случаях (7%) (например, в четвёртой пробе вместо мочки правого уха ребёнок ЭГ дотронулся до низа щеки), персевераций – 2(например, в пятой пробе ребёнок ЭГ изобразил третью). Например, ребёнок ЭГ выполнил зеркально пробу №2: правая рука – к кончику левой брови, а в пробе №4 вместо того, чтобы дотронуться левой рукой до мочки правого уха, персеверировал ошибочную вторую пробу, в КГ таких ошибок не наблюдалось совсем. Так же детям ЭГ часто был свойственен долгий поиск позы (прил. 2, таблица 2).
По результатам исследования у дошкольников обеих групп были выделены три уровня сформированности данных функций:
I – хороший, правильно выполнено 70-100% заданий, единичные ошибки с самокоррекцией;
II – средний, выполнено 50-69% заданий, самокоррекция после повторения инструкции, ошибки метрические, зеркальные;
III – низкий, выполнено 49% заданий и меньше, многочисленные грубые ошибки, выполнение недоступно (рис.1). Допущенные детьми сомато-топические и пространственные ошибки говорят о слабости кинестетических функций, а регуляторные ошибки (импульсивность) и трудности усвоения программы (инструкции) - о слабости III блока (1, с.55). Исследование показало, что эти функции у детей КГ сформированы лучше. Для исследования конструктивного праксиса и представлений использовались конструирование с поворотом на 180 градусов, рисунок стола и копирование куба (1, с.29). Здесь также оценивались зрительно-пространственные функции: восприятие и конструктивный праксис, умение перешифровать зрительную информацию.
Продуктивность дошкольников ЭГ по данным исследования конструирования была в два раза ниже, чем у их сверстников из КГ (прил.1, табл.1, рис.11). Они в два раза чаще допускали пространственные: зеркальные, метрические, угловые ошибки, реже принимали помощь взрослого, случаев самокоррекции не было совсем, двоим детям ЭГ пришлось дважды повторить инструкцию. Ошибки в этой группе часто носили грубый характер и являлись многочисленными, в отличие от ошибок детей КГ (прил. 2, табл.2). Распределение дошкольников в соответствии с уровнем развития конструктивного праксиса представлено на рисунке 2.
Угловые и метрические дизметрии говорят о слабости правополушарных функций, трудности усвоения инструкции чаще встречаются при нарушении регуляторных функций, зеркальность говорит о слабости функций обоих полушарий(1,с.56).
При выполнении задания на исследование у детей конструктивного праксиса и представлений, испытуемые обеих групп показали сходные результаты (прил.1,табл. 1). Так, дети ЭГ и КГ примерно в равном соотношении совершали многочисленные, грубые проекционные, угловые и метрические ошибки. Например, стол чаще всего был нарисован детьми обеих групп в плоскости, с двумя или четырьмя ножками. Самостоятельный трёхмерный рисунок куба был недоступен, а при копировании допускались многочисленные проекционные ошибки: развёртки, частично плоскостное изображение – куб с плоским основанием. Это можно объяснить тем, что исследуемые функции находятся на этапе формирования в данной возрастной категории. Объект рисования тоже немаловажен: если в пробе с переворотом на 180 градусов это были символы мало знакомые детям, то в пробе с рисованием стола и куба – предметы детям знакомы, они реальны, частотны, и дети прежде имели опыт изображения данных предметов и представления о них. Немаловажно и собственно задание: если при рисовании (копировании) трёхмерного объекта дети опираются на свою память и представления, то в задании на копирование с поворотом должны включаться мыслительные операции – умение перешифровать зрительную информацию. Распределение дошкольников в соответствии с уровнем развития конструктивного праксиса представлено на рисунке 3.
В стратегии рисования были выявлены явные отличия между двумя группами детей: признаки левшества (рисунки выполнялись справа налево, снизу вверх) обнаружены у четверых детей ЭГ (26%) и у двоих из КГ (13%). Макро- и микрографии, которые наблюдались у испытуемых обеих групп в равном количестве (по трое детей, то есть по 20%), говорят о состоянии энергетического блока и подкорковых структур. Рисунки низкого качества, нарушение ориентации столов и кубов по осям свидетельствуют о несформированности зрительно-пространственных представлений, о плохом состоянии переработки зрительной информации и зрительно-моторной координации.
Память дошкольников в данном эксперименте была исследована в двух пробах: зрительно-пространственная память (изображение невербализуемых фигур) и зрительная (см. прил.1 и 2, табл.1 и 2). Распределение дошкольников в соответствии с уровнем выполнения задания на исследование памяти представлено на рисунке 4 и 5. При выполнении первой пробы дети разных групп продемонстрировали разные возможности и качественно различные ошибки. Так, например, пропуск фигур – грубая ошибка, у детей ЭГ встречалась в 26 случаях (13%), тогда как у детей КГ в 11 случаях (6%), то есть более чем в 2 раза чаще. Это может указывать на слабость восприятия, удержания и воспроизведения невербальной информации у детей с ОНР. Ошибки по типу зеркальности, дизметрии угловые и линейные, «улучшение гештальта» являлись менее грубыми и чаще встречались в КГ.
Трансформаций в знак у детей ЭГ не было совсем, а у детей КГ наблюдались в 7 случаях. Возможно, это потому, что дети с ОНР имеют меньший запас знаний, в том числе в пространстве знаков. Следовательно, у них не возникало ассоциативных связей при предъявлении невербализуемых фигур. После эксперимента многие дети КГ рассказали, как они запомнили фигуры: «вот эта похожа на перевёрнутую единицу», «вот эта – на мешок Деда Мороза», «а это треугольник с палочкой».
В ходе эксперимента отличалось и поведение испытуемых. Дети КГ выполняли задания с интересом, азартно, а большинство детей ЭГ быстро утомились, мальчик (с СДВГ в анамнезе) и девочка (с заиканием) заплакали, один мальчик разозлился и отказался дальше работать в этот день. Шестеро детей этой группы всматривались в лицо экспериментатора, желая найти поддержку, задавали вопросы: «так?», «я правильно рисую?». Всё это может указывать на нарушения в эмоционально-волевой и личностной сфере у детей с ОНР.
Во второй пробе на исследование памяти возможности детей обеих групп оказались примерно равными. Испытуемые обеих групп совершали равнозначные ошибки почти в равных соотношениях. Так, например, наиболее часто встречающаяся ошибка – изменение порядка воспроизведения у детей ЭГ наблюдалась в 13 случаях (10%) и у детей КГ в 16 (12%)): вместо коза–куст–груша - груша–коза–куст; допускали ошибки запоминания (8случаев у детей в ЭГ (6%) и 16 случаев у детей в КГ (12%)): вместо коза – овца; вместо куст – дерево; вместо гусь – лебедь (эти объекты имеют внешнее сходство), вместо груша – сливы или грибы (эти картинки находились рядом). Нарушение долговременной памяти проявлялось у дошкольников ЭГ в двух случаях: забыл слово, изменил первоначальный порядок. У дошкольников КГ - в пяти, однако, в этой группе детей наблюдались два случая моментальной самокоррекции: овца - коза и два случая исправления первоначальной ошибки отложенные во времени (то есть всплывание в памяти): сначала ошибочное коза – дерево - грибы; потом правильное коза – куст – груша и коза–груша–дерево - коза–куст–груша.
Из анализа результатов этого исследования следует, что зрительная память дошкольников ЭГ и КГ находится примерно на одинаковом уровне развития. Это можно объяснить тем, что в отличие от эксперимента с невербализуемыми фигурами, в данном эксперименте использовались картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов и животных. Ведь все участники исследования посещали детский сад. Можно предположить, что опорой, как для правильных, так и неправильных ответов послужило внутреннее проговаривание, называние картинки.
Для исследования зрительного восприятия использовались пробы на опознавание реалистических, зачёркнутых, и наложенных изображений(2,с.4-8). В этих заданиях испытуемые ЭГ проявили себя слабее сверстников из КГ, в их группе преобладают многочисленные грубые ошибки (см. прил.2,табл.1).Например, в задании на опознавание реалистических изображений (№5) ответов «не знаю» в ЭГ - 13 (9%), в КГ – 4 (3%), в задании на опознавание зачёркнутых (№6) и наложенных изображений (№7) в ЭГ - 1 и 5, соответственно, а в КГ - ни одного, 0%. В заданиях №5 и №7 в ЭГ было допущено 12 пропусков (3,2%), в КГ – 2 (0,5%). Нарушение направления движения (хаотичное, справа налево, против часовой стрелки) наблюдалось в ЭГ в 19 (8%), а в КГ в 10 случаях (4%). Вербальные ошибки (замена слова функциональным или качественным описанием) встречались у детей ЭГ 19 раз (8%), у детей КГ они наблюдались 2 раза (1%): в задании на опознание реальных изображений - горлышко бутылки – «пить», «чтобы пить», носик чайника – «свист», «дуло», «чтобы пить», бутылка – «стеклянная»; в задании на опознание зачёркнутых изображений: молоток – «инструмент, стучат»; в пробах Поппельройтера расчёска была опознана как нож – «режут», и как «лопатка, чтобы блины переворачивать».
Вербально-перцептивные ошибки (называние похожего предмета) встречались у детей ЭГ 39 раз (8,5%), у детей КГ - 45 раз (9,5%), эти ошибки не являются грубыми: электрическая вилка – «розетка», «провод»; балалайка – «гитара», «банджо», «домра»; ландыш – «колокольчик», «розы», «букет»,«цветок»; часы – «секундомер», «будильник»; туфель – «сапог»; лампа – «светильник», «ночник», «фонарик»; молоток – «молот»; кувшин – «ваза»,«графин»; носик чайника – «трубочка», «труба», «дуло»; бутылка – «вино».
Перцептивно близкие ошибки являются более грубыми и встречались у детей ЭГ 33 раза (7%), у детей КГ - 17 раз (3,5%). Например, в задании на опознание реалистических картинок: лампа – «гриб»; в задании на опознание зачёркнутых изображений: расчёска – «батарея», «сосульки», «трава», «гармошка», «граблей часть», «вешалка»; в пробах Поппельройтера: расчёска – «нож», «топорик»; ёлка – «отражение в воде», «корни»; утюг – «совок»; тарелка – «шляпа».
Фрагментарность восприятия, а также контаминации - слияние разных предметов, также являются грубыми ошибками и встречались у дошкольников ЭГ 8 раз (2%), а у дошкольников КГ 3 раза (0,6%).Например, в пробах Поппельройтера: тарелка – «обруч», «миска с супом», «воротник для собак»; тарелка+вилка – «сковорода»; молоток – «деталька» (без палочки), «палочка», «барабанные палочки»; чайник – «тарелка» (воспринята ручка чайника отдельно), «крышка»; часы – «кольцо и часы карманные». Детьми ЭГ использовались также паралингвистические методы описания предмета, например, молоток – «штука такая» + жест рукой как при забивании гвоздя.
В отличие от детей КГ у дошкольников ЭГ не наблюдалось случаев самокоррекции и словотворчества, однако, и персевераций тоже не наблюдалось. Это говорит о неоднородности групп испытуемых и мозаичности развития как речевых, так и неречевых зрительно-пространственных функций дошкольников. Распределение дошкольников в соответствии с уровнем выполнения заданий на исследование зрительно-пространственного восприятия и представлений отображено на рисунке 6 и 7.
Для исследования зрительно-пространственных представлений использовалось задание на узнавание недорисованных изображений. В этом задании также была выявлена неравномерность и специфичность развития данных функций у дошкольников ЭГ. Ошибки распределились следующим образом: вербальные: клещи – «инструмент», весы – «вешалка» (чтобы взвешивать). Ошибок такого типа у детей ЭГ 6 (3,3%), у детей КГ – 3 (1,5%);
вербально-перцептивные: клещи – «ножницы», «гаечный ключ», «щипцы», «пассатижи» ; сабля – «нож»; булавка – «скрепка», «заколка». Таких ошибок у детей ЭГ 15 (8,5%), у детей КГ – 21 (11,5%);
перцептивно близкие: очки –«часть гитары», «горка», «коряга какая-то», «коляска», «санки»; сабля – «лапка», «лодка»; ведро – «лассо», «кроватка», «проволока», «буква Э», булавка – «локоть»; ключ – «самокат», «палочка», «ружьё», чайник – «фен», «птичка», лейка – «песочные часы», «буква А», «кран», весы – «часы». Этих ошибок у детей ЭГ 28 (15,5%), у детей КГ – 48 (26,5%);
фрагментарность восприятия: якорь – «замо́к», «стрелка», «знак», «знак «мальчик»»; ножницы – «зеркало», «иголка», «ложка и уголок», «ложка». Этих ошибок у детей ЭГ 15 (8,5%), у детей КГ – 10 (5,5%);
пропуск фигур наблюдался у детей ЭГ в 58 случаях (33%), у детей КГ – в 14 случаях (7,7%); персевераций у детей ЭГ не наблюдалось, у детей КГ встречались в 3 случаях.
Таким образом, и в исследовании зрительно-пространственных представлений обнаружено преобладание у дошкольников ЭГ многочисленных, грубых, специфических ошибок. Перцептивно–близкие ошибки и фрагментарность свидетельствуют о слабости правополушарных (холистических) функций. Вербальные ошибки, большое количество обобщений говорят о слабости переработки информации по левополушарному типу. Нарушение порядка воспроизведения является следствием как пространственных, так и регуляторных трудностей, но могут быть связаны с педагогическими упущениями.
Для исследования квази-пространственных функций были использованы задания на проверку понимания логико-грамматических предложных и обратимых конструкций и значения пространственных предлогов(4, с.84-86). При выполнении этих заданий были выявлены следующие виды ошибок (прил.1, табл.1):
Ошибки понимания пространственных предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения между предметами, выразилась в их замене: В – НА – ПОД, ПЕРЕД – ЗА, СЛЕВА – СПРАВА. В ЭГ это явление наблюдалось в 40 случаях (22%), в КГ – в 7 (4%). Например, дошкольники ЭГ вместо «ящик В бочке» показывали «бочка ПОД ящиком» или «бочка В ящике»; вместо «ящик ПЕРЕД бочкой» - «ящик ЗА бочкой»; вместо «бочка ПОД ящиком» - «ящик ПОД бочкой».
Ошибки на обратимость особенно ярко проявились в задании с обратимыми конструкциями, испытуемые неправильно выбирали объект и субъект действия: вместо «мальчик спасён девочкой» показывали картинку «мальчик спасает девочку», вместо «трактор перевозится машиной» - «трактор перевозит машину» и т.д. Такого рода ошибки встречаются у детей ЭГ 24 раза (54%), у дошкольников КГ – 20 раз (44,5%). Самокоррекция была возможна только у детей КГ, потребовалось повторение инструкции испытуемым ЭГ в 6 случаях. Выполнение последних трёх заданий оказалось недоступно 13 детям ЭГ (87%) и троим КГ (20%). Распределение дошкольников в соответствии с уровнем развития квази-пространственных функций представлено на рисунке 8.
Нарушение квази-пространственных функций у детей с ОНР может иметь различную сложную этиологию. У детей с дизонтогенетическим развитием оно может быть связано с повреждением или дисфункцией теменно-височно-затылочных отделов левого полушария, что приводит к нарушению формирования пространственных синтезов и сложных логико-грамматических отношений (1, с.32).Для исследования особенностей произвольного зрительного внимания дошкольников был проведён тест Тулуз-Пьерона(5, с.158). Он показал, что внимание детей с ОНР (3 ур.р.р.) имеет слабую или патологическую концентрацию в 9 случаях (60%), снижена способность удерживать программу в 4 случаях (26%), у детей с нормальным речевым развитием таких случаев 8, т.е. 52%. Скорость переработки информации у детей с ОНР слабая или патологическая в 11 случаях (73%), тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием их 7, (47%). Результаты исследования произвольного зрительного внимания представлены на рисунке 9 (прил. 2, табл. 2).
Исследование особенностей внимания показало специфичность его развития у детей с ОНР. Оно отличалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся малым количеством объектов, воспринятых детьми. Низкая и патологическая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать заданную программу в течение определённого времени. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой, что приводило к инертности переключения или, наоборот, к импульсивным решениям. Патологическая и низкая скорость переработки зрительной информации проявилась в крайне медленном её анализе.
Обобщение результатов исследования. В ходе проведённого исследования было выявлено, что дети ЭГ по сравнению с детьми КГ хуже справлялись с большинством заданий, но при выполнении некоторых из них возможности дошкольников оказались практически равными. Обобщенные результаты исследования зрительно-пространственных функций у дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1 и 2 и на рисунке 10 (прил. 1,2).
При выполнении диагностических заданий ошибки, допускаемые детьми ЭГ, зачастую носили более грубый характер, по сравнению с ошибками детей КГ. Это говорит о том, что развитие исследованных функций у детей с ОНР запаздывает или находится в зоне ближайшего развития, а у детей КГ – в зоне актуального развития.
На основе анализа результатов исследования было выделено 3 уровня сформированности зрительно-пространственных функций у дошкольников:
1 - высокий уровень – единичные незначительные ошибки, самокоррекция, продуктивность 80 - 100%;
2 – средний уровень, количество ошибок не превышает допустимое значение, продуктивность 50-79%;
3 – низкий уровень – большое количество ошибок, продуктивность ниже 49%.
Как видно из таблицы 1 (прил. 1), лучше всего дети ЭГ справлялись с выполнением проб на исследование зрительной памяти и зрительного восприятия (реалистические изображения). Хорошие результаты ими были показаны при исследовании зрительного восприятия (наложенные изображения), пространственных отношений между объектами (предложные конструкции). В заданиях на исследование конструктивного праксиса (рисунок и копирование трёхмерного объекта) и зрительных представлений (недорисованные изображения) они продемонстрировали низкий уровень развития данных функций. При исследовании конструктивного праксиса (поворот на 180*), логико-грамматических отношений между объектами (обратимые конструкции) и особенностей зрительного внимания – патологический уровень.
На рисунке 11 показано, что развитие зрительно-пространственных функций 30% дошкольников ЭГ соответствуют среднему, 51% - низкому уровням развития зрительно-пространственных функций. У 19% детей ЭГ был выявлен высокий уровень. У 35% детей КГ был выявлен низкий уровень развития зрительно-пространственных функций, у 35% - средний и еще у 35% - высокий уровни развития исследованных функций. Это говорит о неоднородности развития исследованных функций у групп дошкольников. Так, возможность восприятия и воспроизведения нужного положения рук в пространстве, «схема тела», оказались очень слабо сформированными у дошкольников ЭГ. Это выражалось в топологических ошибках, по типу зеркальности, дизметриях, неточности, «смазанности» и в полной невозможности выполнения движений.
Нарушение конструктивного праксиса и представлений проявилось в неспособности перешифровать графическую информацию с переворотом на 180*, дети просто переносили рисунок на свою половину с многочисленными угловыми, топологическими и зеркальными ошибками; в невозможности нарисовать трёхмерный объект по представлениям. Дети их изображали в плоскости, в виде развёртки.
Исследование зрительно-пространственной памяти у дошкольников с ОНР показало, что детям данной группы свойственны недостаточный объём запоминания и неполноценная структура процесса запоминания невербализуемых предметов и их моторное изображение. При выполнении соответствующих заданий, дети воспроизводили незначительное количество рисунков, совершали много пропусков, вносили различного вида изменения, искажения. Однако зрительная память детей с ОНР и с нормальным речевым развитием оказалась приблизительно на равном и достаточно высоком уровне: в основном им удавалось запомнить картинки, но часто искажался порядок их показа, у испытуемых ЭГ не наблюдались случаи самокоррекции, долговременная память у них оказалась развита несколько хуже, чем у их сверстников из КГ. Возможно, особенности памяти связаны со степенью сложности стимульного материала, используемого в этих пробах.
Исследование зрительно-пространственного гнозиса в заданиях на опознание реалистических и зачеркнутых картинок выявило высокий и средний уровни его развития у детей обеих групп. Возможно, это связано с тем, что все испытуемые являются детьми организованными, и предложенные стимульные материалы не вызывали у них затруднений в восприятии и опознании. Сложности возникли лишь при назывании малочастотных слов и порядок воспроизведения. У дошкольников с ОНР были выявлены нарушения лексического строя речи: не знали название, называли обобщенными понятиями, описывали функции и качества предмета. В задании с наложенными изображениями было выявлено нарушение зрительно-пространствнного восприятия, проявившееся во фрагментарности, контаминациях, многочисленных пропусках, назывании перцептивно близких предметов. Нарушения зрительно-пространственного гнозиса стали очевидны при усложнении стимульного материала. Наибольшие затруднения у детей ЭГ наблюдались при исследовании квази-пространственных функций. Использование простых пространственных предлогов вызывало затруднения, так как в сознании детей не закреплены и не дифференцированы понятия, обозначающие пространственные отношения между предметами. А обратимые конструкции абсолютному большинству детей были недоступны. Наблюдались безуспешные попытки угадывания «объекта» и «субъекта», дети не могли определить в отношении чего или кого совершалось то или иное действие. Следовательно, функции восприятия и анализа сложной вербально-логической информации находятся ещё в стадии формирования у детей данной возрастной категории. В последних трёх заданиях количество ошибок возрастало по мере усложнения материала. Часто требовалось повторение инструкции.
Исследование особенностей внимания также показало специфичность его развития у детей с ОНР. Оно отличалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся малым количеством объектов, воспринятых детьми. Низкая и патологическая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать заданную программу в течение определённого времени. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой, что приводило к инертности переключения или, наоборот, к импульсивным решениям. Патологическая и низкая скорость переработки зрительной информации проявилась в крайне медленном её анализе.
Можно предположить, что причинами нарушения зрительно-пространственных функций явились неблагоприятные факторы, воздействовавшие на головной мозг ребёнка в пренатальный, натальный и постнатальный период развития, а также социальная среда, педагогическое воздействие и личностные особенности ребёнка. Анкетные и анамнестические данные подтверждают это предположение.
Как видно из проведённого количественного и качественного анализа результатов исследования, дошкольники с ОНР (3 ур.р.р.) по сравнению со своими ровесниками с нормальным речевым развитием чаще имели нарушенное, специфическое развитие или несформированость зрительно-пространственных функций, что определяет задачи и методы коррекции их недоразвития.В целом распределение детей по результатам исследования свидетельствует о том, что зрительно-пространственные функции и способность оречевлять зрительно-пространственные координаты и отношения хуже сформированы у детей с ОНР церебрально-органического генеза в сочетании со стертой дизартрией и в большей степени – у детей с синдромом ОНР, обусловленным моторной алалией.
Подводя итоги всего исследования, можно сделать вывод о неоднородности развития зрительно-пространственный функций у контингента дошкольников, как с общим недоразвитием речи, так и с нормальным речевым развитием. Однако из анализа результатов исследования видно, что дети с ОНР имеют нарушения более выраженные, специфические, у многих из них недостаточно сформированы все уровни пространственных отношений: от ориентации в «схеме тела», до символических квази-пространственных функций.
Тип ошибок, допущенных испытуемыми, говорит о нарушениях в соответствующих структурах головного мозга Очевидна также связь речевого недоразвития и его вида с состоянием зрительно-пространственных функций и зрительного внимания, чем тяжелее механизмы нарушения речи, тем хуже развиты пространственные функции и внимание.
Результаты исследования указывают на то, что в системе логопедического воздействия по коррекции ОНР необходимо уделять внимание развитию у детей зрительно-пространственных функций, способности к оречевлению пространственных координат и пространственных отношений.
Список литературы
В исследовании приняли участие две группы детей: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Средний возраст детей - 6,5–7 лет. КГ составили 15 детей с нормальным речевым развитием, ЭГ - 15 детей с ОНР (3 уровень речевого развития). В этой группе у десятерых детей ОНР сочеталось со стертой дизартрией, у двоих детей ОНР было обусловлено моторной алалией. У четверых детей отмечено левшество, трое являлись часто болеющими детьми, двое имели диагноз СДВГ.
При изучении анамнезов детей, было отмечено, что у 11 матерей детей ЭГ были осложнения во время беременности и родов, такие как отёки на разных сроках, токсикозы, угрозы выкидыша у 8 женщин, пиелонефрит у двоих, гепатит В у одной, анемия у троих. В период родов гипоксия наблюдалась у четверых детей, обвитие пуповиной у одного, затяжной безводный период у четверых, недоношенность у двоих, родился с помощью кесарева сечения один, искусственная вентиляция лёгких у одного. О раннем периоде развития двоих детей ЭГ сведений нет, т.к. дети были усыновлены в трехлетнем возрасте.
Речевое развитие детей ЭГ проходило с некоторой задержкой. Первые слова у этих детей в среднем появились в возрасте 12-15 и у двоих в 36 месяцев. Звукопроизношение испытуемых полиморфно нарушено во всех случаях, у троих нарушена звуко-слоговая структура слова, одиннадцать детей имеют лексико-грамматические нарушения речи, один ребёнок заикается.
Речевое развитие детей КГ протекало нормально. У двоих детей фонетическое нарушение речи: мономорфная дислалия (ламбдацизм и ротацизм). Один левша, трое имеют диагноз СДВГ, у одного из них была ЧМТ.
Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием речи
Для исследования состояния сформированности «схемы тела» у дошкольников были использованы пробы Хеда(1, с.28). Они (в основном, двуручные) оказались недоступны детям ЭГ в 25 случаях (19%), детям КГ - в 11 (8%). Детям ЭГ в 7 случаях (5%) потребовалось повторное предъявление инструкции, ни у одного ребёнка КГ в этом не было необходимости.
Основные два параметра для оценки сформированности зрительно-пространственных функций – допущенные детьми пространственные и сомато-топические ошибки - распределились следующим образом:
пространственные - по типу зеркальности, односторонности наблюдались у детей ЭГ в 49 случаях (36%), у детей КГ – в 24 случаях (18%). Например, в четвёртой пробе вместо того, чтобы приложить левую руку к мочке правого уха, ребёнок ЭГ приложил правую руку к мочке правого уха;
сомато-топические – по типу нарушения координации движения наблюдались у детей ЭГ в 10 случаях (7%) (например, в четвёртой пробе вместо мочки правого уха ребёнок ЭГ дотронулся до низа щеки), персевераций – 2(например, в пятой пробе ребёнок ЭГ изобразил третью). Например, ребёнок ЭГ выполнил зеркально пробу №2: правая рука – к кончику левой брови, а в пробе №4 вместо того, чтобы дотронуться левой рукой до мочки правого уха, персеверировал ошибочную вторую пробу, в КГ таких ошибок не наблюдалось совсем. Так же детям ЭГ часто был свойственен долгий поиск позы (прил. 2, таблица 2).
По результатам исследования у дошкольников обеих групп были выделены три уровня сформированности данных функций:
I – хороший, правильно выполнено 70-100% заданий, единичные ошибки с самокоррекцией;
II – средний, выполнено 50-69% заданий, самокоррекция после повторения инструкции, ошибки метрические, зеркальные;
III – низкий, выполнено 49% заданий и меньше, многочисленные грубые ошибки, выполнение недоступно (рис.1). Допущенные детьми сомато-топические и пространственные ошибки говорят о слабости кинестетических функций, а регуляторные ошибки (импульсивность) и трудности усвоения программы (инструкции) - о слабости III блока (1, с.55). Исследование показало, что эти функции у детей КГ сформированы лучше. Для исследования конструктивного праксиса и представлений использовались конструирование с поворотом на 180 градусов, рисунок стола и копирование куба (1, с.29). Здесь также оценивались зрительно-пространственные функции: восприятие и конструктивный праксис, умение перешифровать зрительную информацию.
Продуктивность дошкольников ЭГ по данным исследования конструирования была в два раза ниже, чем у их сверстников из КГ (прил.1, табл.1, рис.11). Они в два раза чаще допускали пространственные: зеркальные, метрические, угловые ошибки, реже принимали помощь взрослого, случаев самокоррекции не было совсем, двоим детям ЭГ пришлось дважды повторить инструкцию. Ошибки в этой группе часто носили грубый характер и являлись многочисленными, в отличие от ошибок детей КГ (прил. 2, табл.2). Распределение дошкольников в соответствии с уровнем развития конструктивного праксиса представлено на рисунке 2.
Угловые и метрические дизметрии говорят о слабости правополушарных функций, трудности усвоения инструкции чаще встречаются при нарушении регуляторных функций, зеркальность говорит о слабости функций обоих полушарий(1,с.56).
При выполнении задания на исследование у детей конструктивного праксиса и представлений, испытуемые обеих групп показали сходные результаты (прил.1,табл. 1). Так, дети ЭГ и КГ примерно в равном соотношении совершали многочисленные, грубые проекционные, угловые и метрические ошибки. Например, стол чаще всего был нарисован детьми обеих групп в плоскости, с двумя или четырьмя ножками. Самостоятельный трёхмерный рисунок куба был недоступен, а при копировании допускались многочисленные проекционные ошибки: развёртки, частично плоскостное изображение – куб с плоским основанием. Это можно объяснить тем, что исследуемые функции находятся на этапе формирования в данной возрастной категории. Объект рисования тоже немаловажен: если в пробе с переворотом на 180 градусов это были символы мало знакомые детям, то в пробе с рисованием стола и куба – предметы детям знакомы, они реальны, частотны, и дети прежде имели опыт изображения данных предметов и представления о них. Немаловажно и собственно задание: если при рисовании (копировании) трёхмерного объекта дети опираются на свою память и представления, то в задании на копирование с поворотом должны включаться мыслительные операции – умение перешифровать зрительную информацию. Распределение дошкольников в соответствии с уровнем развития конструктивного праксиса представлено на рисунке 3.
В стратегии рисования были выявлены явные отличия между двумя группами детей: признаки левшества (рисунки выполнялись справа налево, снизу вверх) обнаружены у четверых детей ЭГ (26%) и у двоих из КГ (13%). Макро- и микрографии, которые наблюдались у испытуемых обеих групп в равном количестве (по трое детей, то есть по 20%), говорят о состоянии энергетического блока и подкорковых структур. Рисунки низкого качества, нарушение ориентации столов и кубов по осям свидетельствуют о несформированности зрительно-пространственных представлений, о плохом состоянии переработки зрительной информации и зрительно-моторной координации.
Память дошкольников в данном эксперименте была исследована в двух пробах: зрительно-пространственная память (изображение невербализуемых фигур) и зрительная (см. прил.1 и 2, табл.1 и 2). Распределение дошкольников в соответствии с уровнем выполнения задания на исследование памяти представлено на рисунке 4 и 5. При выполнении первой пробы дети разных групп продемонстрировали разные возможности и качественно различные ошибки. Так, например, пропуск фигур – грубая ошибка, у детей ЭГ встречалась в 26 случаях (13%), тогда как у детей КГ в 11 случаях (6%), то есть более чем в 2 раза чаще. Это может указывать на слабость восприятия, удержания и воспроизведения невербальной информации у детей с ОНР. Ошибки по типу зеркальности, дизметрии угловые и линейные, «улучшение гештальта» являлись менее грубыми и чаще встречались в КГ.
Трансформаций в знак у детей ЭГ не было совсем, а у детей КГ наблюдались в 7 случаях. Возможно, это потому, что дети с ОНР имеют меньший запас знаний, в том числе в пространстве знаков. Следовательно, у них не возникало ассоциативных связей при предъявлении невербализуемых фигур. После эксперимента многие дети КГ рассказали, как они запомнили фигуры: «вот эта похожа на перевёрнутую единицу», «вот эта – на мешок Деда Мороза», «а это треугольник с палочкой».
В ходе эксперимента отличалось и поведение испытуемых. Дети КГ выполняли задания с интересом, азартно, а большинство детей ЭГ быстро утомились, мальчик (с СДВГ в анамнезе) и девочка (с заиканием) заплакали, один мальчик разозлился и отказался дальше работать в этот день. Шестеро детей этой группы всматривались в лицо экспериментатора, желая найти поддержку, задавали вопросы: «так?», «я правильно рисую?». Всё это может указывать на нарушения в эмоционально-волевой и личностной сфере у детей с ОНР.
Во второй пробе на исследование памяти возможности детей обеих групп оказались примерно равными. Испытуемые обеих групп совершали равнозначные ошибки почти в равных соотношениях. Так, например, наиболее часто встречающаяся ошибка – изменение порядка воспроизведения у детей ЭГ наблюдалась в 13 случаях (10%) и у детей КГ в 16 (12%)): вместо коза–куст–груша - груша–коза–куст; допускали ошибки запоминания (8случаев у детей в ЭГ (6%) и 16 случаев у детей в КГ (12%)): вместо коза – овца; вместо куст – дерево; вместо гусь – лебедь (эти объекты имеют внешнее сходство), вместо груша – сливы или грибы (эти картинки находились рядом). Нарушение долговременной памяти проявлялось у дошкольников ЭГ в двух случаях: забыл слово, изменил первоначальный порядок. У дошкольников КГ - в пяти, однако, в этой группе детей наблюдались два случая моментальной самокоррекции: овца - коза и два случая исправления первоначальной ошибки отложенные во времени (то есть всплывание в памяти): сначала ошибочное коза – дерево - грибы; потом правильное коза – куст – груша и коза–груша–дерево - коза–куст–груша.
Из анализа результатов этого исследования следует, что зрительная память дошкольников ЭГ и КГ находится примерно на одинаковом уровне развития. Это можно объяснить тем, что в отличие от эксперимента с невербализуемыми фигурами, в данном эксперименте использовались картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов и животных. Ведь все участники исследования посещали детский сад. Можно предположить, что опорой, как для правильных, так и неправильных ответов послужило внутреннее проговаривание, называние картинки.
Для исследования зрительного восприятия использовались пробы на опознавание реалистических, зачёркнутых, и наложенных изображений(2,с.4-8). В этих заданиях испытуемые ЭГ проявили себя слабее сверстников из КГ, в их группе преобладают многочисленные грубые ошибки (см. прил.2,табл.1).Например, в задании на опознавание реалистических изображений (№5) ответов «не знаю» в ЭГ - 13 (9%), в КГ – 4 (3%), в задании на опознавание зачёркнутых (№6) и наложенных изображений (№7) в ЭГ - 1 и 5, соответственно, а в КГ - ни одного, 0%. В заданиях №5 и №7 в ЭГ было допущено 12 пропусков (3,2%), в КГ – 2 (0,5%). Нарушение направления движения (хаотичное, справа налево, против часовой стрелки) наблюдалось в ЭГ в 19 (8%), а в КГ в 10 случаях (4%). Вербальные ошибки (замена слова функциональным или качественным описанием) встречались у детей ЭГ 19 раз (8%), у детей КГ они наблюдались 2 раза (1%): в задании на опознание реальных изображений - горлышко бутылки – «пить», «чтобы пить», носик чайника – «свист», «дуло», «чтобы пить», бутылка – «стеклянная»; в задании на опознание зачёркнутых изображений: молоток – «инструмент, стучат»; в пробах Поппельройтера расчёска была опознана как нож – «режут», и как «лопатка, чтобы блины переворачивать».
Вербально-перцептивные ошибки (называние похожего предмета) встречались у детей ЭГ 39 раз (8,5%), у детей КГ - 45 раз (9,5%), эти ошибки не являются грубыми: электрическая вилка – «розетка», «провод»; балалайка – «гитара», «банджо», «домра»; ландыш – «колокольчик», «розы», «букет»,«цветок»; часы – «секундомер», «будильник»; туфель – «сапог»; лампа – «светильник», «ночник», «фонарик»; молоток – «молот»; кувшин – «ваза»,«графин»; носик чайника – «трубочка», «труба», «дуло»; бутылка – «вино».
Перцептивно близкие ошибки являются более грубыми и встречались у детей ЭГ 33 раза (7%), у детей КГ - 17 раз (3,5%). Например, в задании на опознание реалистических картинок: лампа – «гриб»; в задании на опознание зачёркнутых изображений: расчёска – «батарея», «сосульки», «трава», «гармошка», «граблей часть», «вешалка»; в пробах Поппельройтера: расчёска – «нож», «топорик»; ёлка – «отражение в воде», «корни»; утюг – «совок»; тарелка – «шляпа».
Фрагментарность восприятия, а также контаминации - слияние разных предметов, также являются грубыми ошибками и встречались у дошкольников ЭГ 8 раз (2%), а у дошкольников КГ 3 раза (0,6%).Например, в пробах Поппельройтера: тарелка – «обруч», «миска с супом», «воротник для собак»; тарелка+вилка – «сковорода»; молоток – «деталька» (без палочки), «палочка», «барабанные палочки»; чайник – «тарелка» (воспринята ручка чайника отдельно), «крышка»; часы – «кольцо и часы карманные». Детьми ЭГ использовались также паралингвистические методы описания предмета, например, молоток – «штука такая» + жест рукой как при забивании гвоздя.
В отличие от детей КГ у дошкольников ЭГ не наблюдалось случаев самокоррекции и словотворчества, однако, и персевераций тоже не наблюдалось. Это говорит о неоднородности групп испытуемых и мозаичности развития как речевых, так и неречевых зрительно-пространственных функций дошкольников. Распределение дошкольников в соответствии с уровнем выполнения заданий на исследование зрительно-пространственного восприятия и представлений отображено на рисунке 6 и 7.
Для исследования зрительно-пространственных представлений использовалось задание на узнавание недорисованных изображений. В этом задании также была выявлена неравномерность и специфичность развития данных функций у дошкольников ЭГ. Ошибки распределились следующим образом: вербальные: клещи – «инструмент», весы – «вешалка» (чтобы взвешивать). Ошибок такого типа у детей ЭГ 6 (3,3%), у детей КГ – 3 (1,5%);
вербально-перцептивные: клещи – «ножницы», «гаечный ключ», «щипцы», «пассатижи» ; сабля – «нож»; булавка – «скрепка», «заколка». Таких ошибок у детей ЭГ 15 (8,5%), у детей КГ – 21 (11,5%);
перцептивно близкие: очки –«часть гитары», «горка», «коряга какая-то», «коляска», «санки»; сабля – «лапка», «лодка»; ведро – «лассо», «кроватка», «проволока», «буква Э», булавка – «локоть»; ключ – «самокат», «палочка», «ружьё», чайник – «фен», «птичка», лейка – «песочные часы», «буква А», «кран», весы – «часы». Этих ошибок у детей ЭГ 28 (15,5%), у детей КГ – 48 (26,5%);
фрагментарность восприятия: якорь – «замо́к», «стрелка», «знак», «знак «мальчик»»; ножницы – «зеркало», «иголка», «ложка и уголок», «ложка». Этих ошибок у детей ЭГ 15 (8,5%), у детей КГ – 10 (5,5%);
пропуск фигур наблюдался у детей ЭГ в 58 случаях (33%), у детей КГ – в 14 случаях (7,7%); персевераций у детей ЭГ не наблюдалось, у детей КГ встречались в 3 случаях.
Таким образом, и в исследовании зрительно-пространственных представлений обнаружено преобладание у дошкольников ЭГ многочисленных, грубых, специфических ошибок. Перцептивно–близкие ошибки и фрагментарность свидетельствуют о слабости правополушарных (холистических) функций. Вербальные ошибки, большое количество обобщений говорят о слабости переработки информации по левополушарному типу. Нарушение порядка воспроизведения является следствием как пространственных, так и регуляторных трудностей, но могут быть связаны с педагогическими упущениями.
Для исследования квази-пространственных функций были использованы задания на проверку понимания логико-грамматических предложных и обратимых конструкций и значения пространственных предлогов(4, с.84-86). При выполнении этих заданий были выявлены следующие виды ошибок (прил.1, табл.1):
Ошибки понимания пространственных предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения между предметами, выразилась в их замене: В – НА – ПОД, ПЕРЕД – ЗА, СЛЕВА – СПРАВА. В ЭГ это явление наблюдалось в 40 случаях (22%), в КГ – в 7 (4%). Например, дошкольники ЭГ вместо «ящик В бочке» показывали «бочка ПОД ящиком» или «бочка В ящике»; вместо «ящик ПЕРЕД бочкой» - «ящик ЗА бочкой»; вместо «бочка ПОД ящиком» - «ящик ПОД бочкой».
Ошибки на обратимость особенно ярко проявились в задании с обратимыми конструкциями, испытуемые неправильно выбирали объект и субъект действия: вместо «мальчик спасён девочкой» показывали картинку «мальчик спасает девочку», вместо «трактор перевозится машиной» - «трактор перевозит машину» и т.д. Такого рода ошибки встречаются у детей ЭГ 24 раза (54%), у дошкольников КГ – 20 раз (44,5%). Самокоррекция была возможна только у детей КГ, потребовалось повторение инструкции испытуемым ЭГ в 6 случаях. Выполнение последних трёх заданий оказалось недоступно 13 детям ЭГ (87%) и троим КГ (20%). Распределение дошкольников в соответствии с уровнем развития квази-пространственных функций представлено на рисунке 8.
Нарушение квази-пространственных функций у детей с ОНР может иметь различную сложную этиологию. У детей с дизонтогенетическим развитием оно может быть связано с повреждением или дисфункцией теменно-височно-затылочных отделов левого полушария, что приводит к нарушению формирования пространственных синтезов и сложных логико-грамматических отношений (1, с.32).Для исследования особенностей произвольного зрительного внимания дошкольников был проведён тест Тулуз-Пьерона(5, с.158). Он показал, что внимание детей с ОНР (3 ур.р.р.) имеет слабую или патологическую концентрацию в 9 случаях (60%), снижена способность удерживать программу в 4 случаях (26%), у детей с нормальным речевым развитием таких случаев 8, т.е. 52%. Скорость переработки информации у детей с ОНР слабая или патологическая в 11 случаях (73%), тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием их 7, (47%). Результаты исследования произвольного зрительного внимания представлены на рисунке 9 (прил. 2, табл. 2).
Исследование особенностей внимания показало специфичность его развития у детей с ОНР. Оно отличалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся малым количеством объектов, воспринятых детьми. Низкая и патологическая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать заданную программу в течение определённого времени. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой, что приводило к инертности переключения или, наоборот, к импульсивным решениям. Патологическая и низкая скорость переработки зрительной информации проявилась в крайне медленном её анализе.
Обобщение результатов исследования. В ходе проведённого исследования было выявлено, что дети ЭГ по сравнению с детьми КГ хуже справлялись с большинством заданий, но при выполнении некоторых из них возможности дошкольников оказались практически равными. Обобщенные результаты исследования зрительно-пространственных функций у дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1 и 2 и на рисунке 10 (прил. 1,2).
При выполнении диагностических заданий ошибки, допускаемые детьми ЭГ, зачастую носили более грубый характер, по сравнению с ошибками детей КГ. Это говорит о том, что развитие исследованных функций у детей с ОНР запаздывает или находится в зоне ближайшего развития, а у детей КГ – в зоне актуального развития.
На основе анализа результатов исследования было выделено 3 уровня сформированности зрительно-пространственных функций у дошкольников:
1 - высокий уровень – единичные незначительные ошибки, самокоррекция, продуктивность 80 - 100%;
2 – средний уровень, количество ошибок не превышает допустимое значение, продуктивность 50-79%;
3 – низкий уровень – большое количество ошибок, продуктивность ниже 49%.
Как видно из таблицы 1 (прил. 1), лучше всего дети ЭГ справлялись с выполнением проб на исследование зрительной памяти и зрительного восприятия (реалистические изображения). Хорошие результаты ими были показаны при исследовании зрительного восприятия (наложенные изображения), пространственных отношений между объектами (предложные конструкции). В заданиях на исследование конструктивного праксиса (рисунок и копирование трёхмерного объекта) и зрительных представлений (недорисованные изображения) они продемонстрировали низкий уровень развития данных функций. При исследовании конструктивного праксиса (поворот на 180*), логико-грамматических отношений между объектами (обратимые конструкции) и особенностей зрительного внимания – патологический уровень.
На рисунке 11 показано, что развитие зрительно-пространственных функций 30% дошкольников ЭГ соответствуют среднему, 51% - низкому уровням развития зрительно-пространственных функций. У 19% детей ЭГ был выявлен высокий уровень. У 35% детей КГ был выявлен низкий уровень развития зрительно-пространственных функций, у 35% - средний и еще у 35% - высокий уровни развития исследованных функций. Это говорит о неоднородности развития исследованных функций у групп дошкольников. Так, возможность восприятия и воспроизведения нужного положения рук в пространстве, «схема тела», оказались очень слабо сформированными у дошкольников ЭГ. Это выражалось в топологических ошибках, по типу зеркальности, дизметриях, неточности, «смазанности» и в полной невозможности выполнения движений.
Нарушение конструктивного праксиса и представлений проявилось в неспособности перешифровать графическую информацию с переворотом на 180*, дети просто переносили рисунок на свою половину с многочисленными угловыми, топологическими и зеркальными ошибками; в невозможности нарисовать трёхмерный объект по представлениям. Дети их изображали в плоскости, в виде развёртки.
Исследование зрительно-пространственной памяти у дошкольников с ОНР показало, что детям данной группы свойственны недостаточный объём запоминания и неполноценная структура процесса запоминания невербализуемых предметов и их моторное изображение. При выполнении соответствующих заданий, дети воспроизводили незначительное количество рисунков, совершали много пропусков, вносили различного вида изменения, искажения. Однако зрительная память детей с ОНР и с нормальным речевым развитием оказалась приблизительно на равном и достаточно высоком уровне: в основном им удавалось запомнить картинки, но часто искажался порядок их показа, у испытуемых ЭГ не наблюдались случаи самокоррекции, долговременная память у них оказалась развита несколько хуже, чем у их сверстников из КГ. Возможно, особенности памяти связаны со степенью сложности стимульного материала, используемого в этих пробах.
Исследование зрительно-пространственного гнозиса в заданиях на опознание реалистических и зачеркнутых картинок выявило высокий и средний уровни его развития у детей обеих групп. Возможно, это связано с тем, что все испытуемые являются детьми организованными, и предложенные стимульные материалы не вызывали у них затруднений в восприятии и опознании. Сложности возникли лишь при назывании малочастотных слов и порядок воспроизведения. У дошкольников с ОНР были выявлены нарушения лексического строя речи: не знали название, называли обобщенными понятиями, описывали функции и качества предмета. В задании с наложенными изображениями было выявлено нарушение зрительно-пространствнного восприятия, проявившееся во фрагментарности, контаминациях, многочисленных пропусках, назывании перцептивно близких предметов. Нарушения зрительно-пространственного гнозиса стали очевидны при усложнении стимульного материала. Наибольшие затруднения у детей ЭГ наблюдались при исследовании квази-пространственных функций. Использование простых пространственных предлогов вызывало затруднения, так как в сознании детей не закреплены и не дифференцированы понятия, обозначающие пространственные отношения между предметами. А обратимые конструкции абсолютному большинству детей были недоступны. Наблюдались безуспешные попытки угадывания «объекта» и «субъекта», дети не могли определить в отношении чего или кого совершалось то или иное действие. Следовательно, функции восприятия и анализа сложной вербально-логической информации находятся ещё в стадии формирования у детей данной возрастной категории. В последних трёх заданиях количество ошибок возрастало по мере усложнения материала. Часто требовалось повторение инструкции.
Исследование особенностей внимания также показало специфичность его развития у детей с ОНР. Оно отличалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся малым количеством объектов, воспринятых детьми. Низкая и патологическая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать заданную программу в течение определённого времени. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой, что приводило к инертности переключения или, наоборот, к импульсивным решениям. Патологическая и низкая скорость переработки зрительной информации проявилась в крайне медленном её анализе.
Можно предположить, что причинами нарушения зрительно-пространственных функций явились неблагоприятные факторы, воздействовавшие на головной мозг ребёнка в пренатальный, натальный и постнатальный период развития, а также социальная среда, педагогическое воздействие и личностные особенности ребёнка. Анкетные и анамнестические данные подтверждают это предположение.
Как видно из проведённого количественного и качественного анализа результатов исследования, дошкольники с ОНР (3 ур.р.р.) по сравнению со своими ровесниками с нормальным речевым развитием чаще имели нарушенное, специфическое развитие или несформированость зрительно-пространственных функций, что определяет задачи и методы коррекции их недоразвития.В целом распределение детей по результатам исследования свидетельствует о том, что зрительно-пространственные функции и способность оречевлять зрительно-пространственные координаты и отношения хуже сформированы у детей с ОНР церебрально-органического генеза в сочетании со стертой дизартрией и в большей степени – у детей с синдромом ОНР, обусловленным моторной алалией.
Подводя итоги всего исследования, можно сделать вывод о неоднородности развития зрительно-пространственный функций у контингента дошкольников, как с общим недоразвитием речи, так и с нормальным речевым развитием. Однако из анализа результатов исследования видно, что дети с ОНР имеют нарушения более выраженные, специфические, у многих из них недостаточно сформированы все уровни пространственных отношений: от ориентации в «схеме тела», до символических квази-пространственных функций.
Тип ошибок, допущенных испытуемыми, говорит о нарушениях в соответствующих структурах головного мозга Очевидна также связь речевого недоразвития и его вида с состоянием зрительно-пространственных функций и зрительного внимания, чем тяжелее механизмы нарушения речи, тем хуже развиты пространственные функции и внимание.
Результаты исследования указывают на то, что в системе логопедического воздействия по коррекции ОНР необходимо уделять внимание развитию у детей зрительно-пространственных функций, способности к оречевлению пространственных координат и пространственных отношений.
Список литературы
- Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Издание 2-е, исправленное и дополненное / Под общей редакцией Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. – М.: В.Секачев, 2014. – 132с.
- Балашова Е.Ю., Ковязина М.С. Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы. – 6-е изд. – М.: Генезис, 2016. – 12с.(+72л.).
