Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции
Ишкова Виктория Владимировна,
ГБОУ школа 131
Красносельского района Санкт-Петербурга
Введение.Красносельского района Санкт-Петербурга
Целью работы является выявление оптимальных путей коррекционно-развивающей работы, способствующей социализации и адаптации аутичных детей.
Фундаментальное свойство человека – стремление к общению с окружающим миром и себе подобными, к коммуникации и социализации. Зародыши социальности в норме можно увидеть уже у беспомощного младенца. Здоровый ребенок очень быстро начинает узнавать мать и выделять ее из окружения.
При кормлении он приникает к материнской груди, принимая совсем не ту позу, которую можно видеть, например, когда посторонний человек кормит младенца из бутылочки. Если грудной ребенок выворачивается при попытке матери взять его на руки, или лежит на руках у матери как неодушевленный предмет, или не смотрит ей в лицо, – это должно вызывать серьезные подозрения, касающиеся психического здоровья ребенка.
Чаще всего подобная ранняя “асоциальность” наблюдается у детей, страдающих так называемым ранним детским аутизмом - РДА, или синдромом Каннера.
В жизни и врачебной практике ранний детский аутизм обычно обнаруживается в связи с тем, что у таких детей не развивается речь. Именно с жалобой “наш ребенок все еще не говорит” родители начинают обращаться к врачам. И таких детей становится все больше и больше. Мы действительно живем в эпоху нарастающего разнообразия расстройств коммуникации. Впрочем, “неговорящими” являются не только аутичные дети, т.е. дети с сидромом Каннера, но и дети с системным недоразвитием “речевых” зон мозга; дети, глухие от рождения или очень рано оглохшие; перенесшие детский церебральный паралич и т.п. Увы, современное общество в избытке обеспечивает нас “неговорящими” детьми. Причины этого многообразны.
Что именно вызывает “подлинный” РДА, описанный Каннером, абсолютно точно, науке до сих пор неизвестно. Синдром Каннера в популяции встречается достаточно редко. Разобраться в методах коррекционной работы с детьми, страдающими РДА, я попытаюсь в своей работе.
1.История вопроса и разновидности РДА.
Понимание современных подходов к определению РДА вряд ли возможно без краткого экскурса в историю вопроса об аутизме в детстве. Можно назвать 4 основных этапа в становлении этой проблемы.
Первый, донозологический период конца 19 – начала 20 веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.
Второй, так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20 – 40 годы нашего столетия, отличает постановка вопросов о возможности выявления у детей шизоидии (Сухарева Г.Е., 1927, Симеон Т.П., 1929 г. и др.), а также о сущности “пустого” аутизма по Lulz J. (1937 г.).
Третий, каннеровский период (1943 – 1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму, как самого Л.Каннера (1943), так и Аспергера (1944 г.), а позднее и бесконечного множества других специалистов. В своей первой работе Каннер охарактеризовал РДА, как особое состояние, с нарушениями общения, речи, моторики, которое он отнес к состояниям так называемого “шизофренического” спектра.
Наконец, четвертый: послеканнеровский период (1980 – 1990 годы) характеризуется отходом от позиций самого Каннера во взглядах на РДА. РДА стал рассматриваться, как неспецифический синдром разного происхождения.
В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 г. С.С. Мнухиным с соавторами. Описание РДА типа Каннера в 1970 – 1974 г. Г.Н. Пивоваровой и В.М Башиной, и 1982 г. В.Б. Каганом; РДА в круге постприступной шизофрении в 1975 году М.Ш.Вроно, В.М.Башиной и другими.
Выделяется несколько разновидностей РДА
1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант РДА);
2.Аутистическая психопатия Аспергера;
3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении аутизм);
4. Резидуально-органический вариант аутизма;
5. Аутизм при хромосомных аберрациях;
6. Аутизм при синдроме Ретта;
7. Аутизм неясного генеза.
2. Описание заболевания и клиническая картина РДА.
Ранний детский аутизм (РДА)— клинический синдром, впервые описанный Л. Каннером в 1943 г. Его основными признаками являются:
1. Врожденная неспособность ребенка к установлению аффективного контакта посредством взгляда, мимики, жеста, не обусловленная низким интеллектуальным уровнем;
2. Стереотипность поведения;
3. Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);
4. Нарушения речевого развития;
5. Раннее проявление – до 30-го месяца жизни.
Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3–5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития.
Клиническая картина аутистического синдрома у детей с РДА определяется проявлениями отрешенности, с неспособностью к формированию общения, неспособностью к осознаванию посторонних персон и неодушевленных предметов (явлениями протодиакризиса), отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт, монотонно-однообразным характером поведения, с “симптомами тождества”. Для них характерно господство влечений, противоположные желания, аффекты, представления, в поведении отсутствует единство и внутренняя логика.
У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного внешнего реагирования, так называемая “аффективная блокада”; недостаточна реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.
Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный и пустоту, внутрь себя, взгляд мимо, взгляд, с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения. Моторика угловатая, движения неритмичные, “закостенелые”, или неточные с тенденциями моторных стереотипии в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег, прыжки с опорой не на всю ступню.
Речь, обычно, не направлена к собеседнику, в периоде речи отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то тихий, то громкий. Произношение звуков самое разное – от правильного до неправильного. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, постоянны эхолалии, бессвязность, неспособность к диалогу. Длительно сохраняется тенденция к манерному словотворчеству. Экспрессивная речь разлипается с отставанием. В речи часты фразы-штампы, мутизм. Фраза обычно краткая: ассоциации разрыхлены, имеет место смещение мыслей, исчезновение из фраз личных глагольных и местоименных форм, фраза обычно краткая с нарушениями грамматического и синтаксического строя речи. Речь может быть правильной и косноязычной, лепетной.
Абстрактные формы познания сочетаются с протопагическими. У многих детей отмечаются нарушения инстинктивной жизни, инверсия цикла сна, перверзность аппетита, изменчивость мышечного тонуса до гипотонии или гипертонии.
После полутора – двух лет становится отчетливым нарушение последовательности вытеснения примитивных функций, сложными в пределах всех сфер деятельности, в этом выступает диссоциация развития личности.
Выраженность аутизма неодинакова. Это, несомненно, зависит от генетической предрасположенности и внешних факторов.
3. Методика работы по лечению РДА.
Проблема реабилитации в общей проблеме раннего детского аутизма, остается краеугольной. Учитывая, что при отсутствии лечебно-коррекционной работы более чем в 70 % случаев РДА наблюдается глубокая инвалидность, это положение не требует особых доказательств. Этот факт становится еще более убедительным, если сказать, что нуждаемость в больничной помощи детей аутистов сокращается с 34-76 % до 8 % при правильной организации реабилитации (Данные Национального общества содействия детям-аутистам США, за 1982 г.).
По мнению ведущих специалистов в этом вопросе для целей абилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы, прежде всего, базируются на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития.
Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста).
Лечебная помощь должна строиться на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка и представляется разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими ее видами). Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.
Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста).
Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Необходимо использовать адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр.
4. Этапы и методы коррекции детей с РДА.
Основные этапы психологической коррекции:
Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.
Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.
На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов.
Установление контакта с аутичным ребенком.
1 занятие: игра «Ручки».
Ход игры: группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание себе или с другим ребенком. При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки психолога по руке ребенка по типу
Игра «Ладушки», предлагаем такое четверостишье:
Ручки наши ручки поиграйте вы за нас,
Постучите, да пожмите вы покрепче прям сейчас.
Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.
Игра «Хоровод».
Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:
Станьте, дети,
Станьте в круг,
Станьте в круг,
Я твой друг,
И ты мой друг,
Старый добрый друг.
Развитие активности.
2 занятие: игра «Поводырь».
Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями.
Игра «Птички».
Ход игры: Психолог говорит, что сейчас все превращаются в маленьких птичек и приглашает полетать вместе с ними, взмахивая руками, как крыльями. После «птички» собираются в круг и вместе « клюют зернышки», стуча пальцами по полу.
Игра «Догонялки».
Ход игры: психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей.
Развитие контактности.
3 занятие: игра «Погладь кошку».
Психолог вместе с детьми подбирает ласковые и нежные слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети ее гладят, могут взять на руки, прижаться к ней.
Игра «Поиграй с куклой».
Ход игры: проведение сюжетно–ролевой игры на различные темы, например: «Идем за покупками», «В гостях». Кукла в этом случае является помощником в развитии социальных ролей ребенка.
Усиление психологической активности. Развитие восприятия.
4 занятие: Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия.
Ход занятия: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.
Далее идет складывание узора по образцу (количество элементов в мозаике постепенно увеличивается).
Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.
Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!
А теперь пойдем налево! Раз, два, три!
Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!
Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!
Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!
И легонечко привстанем! Раз, два, три!
Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!
Повертим над головой!! Раз, два, три!
И потопаем ногой! Раз, два, три!
Психотехнические игры.
5 занятие: игра «Найди место для игрушки».
Ход игры: психолог предлагает поочередно положить кегли или мячи в нужную по цвету коробку и в соответствующее вырезанное в коробке отверстие. Можно организовать соревнование.
Игра «Собери фигурки».
Ход игры: ребенок по команде собирает и разбирает доски.
Развитие аналитико-синтетической сферы.
6 занятие: Таблица Равенна.
Ход игры: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.
Графический диктант.
Ход занятия: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.
Продолжи ряд
На основе заданных фигур провести анализ, найти закономерность и следовать ей при продолжении данного ряда.
Развитие внимания.
7 занятие: Корректурные пробы. «Девочки».
Ход занятия: ребенок выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.
Таблица.
Ход занятия: дана таблица цифр, расположенных в разброс, задача ребенка найти и назвать их по порядку.
Развитие памяти
8 занятие: Запомни слова.
Ход занятия: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.
Игра «Снежный ком».
Ход занятия: постепенное формирование последовательности слов, каждый следующий участник воспроизводит предыдущие слова с сохранением заданной последовательности, добавив к ним свое слово.
Игра «Найди отличия».
Ход занятия: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.
Развитие речевого общения.
9 занятие: Позови мячом.
Ход занятия: ребята стоят в кругу, психолог кидает любому мяч, называя того ребенка по имени. Ребенок, поймавший мяч, должен кинуть следующему, также назвав его по имени, и так далее.
Игра «Закончи фразу».
Ход занятия: детям по очереди читается знакомое стихотворение, которое они должны закончить.
Развитие личностно – мотивационной сферы
10 занятие: игра « Моя семья».
Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.
Ход занятия: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включиться в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.
11 занятие: игра «Пришел Мурзик поиграть».
Ход игры: психолог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому взять любое количество фигурок и расставить их на столе. Из предложенных кубиков Мурзик строит с детьми домик для куклы или гараж для машины. Психолог стимулирует детей на общение с Мурзиком.
Заключение
В заключении необходимо подчеркнуть, что на долю родителей, психологов и педагогов выпадает трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при их систематическом использовании, при терпеливом и внимательном отношении к больному аутизмом.
Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе, либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.
Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов, работающих с ним, его родителей, будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем. У него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально-насыщенным и более контактным.
Список литературы
1. Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:АРКТИ, 2000.
2. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников \\ Семья в психологической консультации \ Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989.
3. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль, 1997.
4. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.
5. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.,2003.
