Организация логопедической работы с детьми с диагнозом ЗПР
Мутрескова Нина Викторовна,
учитель-логопед ГБДОУ д/с №39
Фрунзенского района Санкт-Петербурга
учитель-логопед ГБДОУ д/с №39
Фрунзенского района Санкт-Петербурга
В настоящее время отмечается стойкая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями познавательного и речевого развития, в том числе и детей с задержкой психического развития. Преодоление ЗПР является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики.
Особенность познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приёму и переработке воспринимаемой информации. Недостаточное развитие операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения обусловливают отклонения в речевом развитии данной категории детей.
Нарушения речевого развития при ЗПР в большинстве случаев носят системный характер, входят в структуру дефекта и обусловлены комплексом патологических факторов (характером этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и др.).
У дошкольников с ЗПР имеет место замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространённость нарушений как импрессивной, так и экспрессивной речи, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных нарушений речи. У детей с ЗПР отмечаются нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений. Недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие ошибочных грамматических стереотипов, аграмматизмов, нарушения синтаксической структуры предложения, снижение речевой активности. Также наблюдается нарушения связной речи. Это, в свою очередь, приводит к трудностям формирования языкового анализа и синтеза, а следовательно, и к ошибкам письменной речи, что затрудняет в последующем усвоение родного языка. Следует отметить, что характер нарушений речевого развития у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение отдельных компонентов языковой системы.
Особенность познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приёму и переработке воспринимаемой информации. Недостаточное развитие операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения обусловливают отклонения в речевом развитии данной категории детей.
Нарушения речевого развития при ЗПР в большинстве случаев носят системный характер, входят в структуру дефекта и обусловлены комплексом патологических факторов (характером этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и др.).
У дошкольников с ЗПР имеет место замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространённость нарушений как импрессивной, так и экспрессивной речи, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных нарушений речи. У детей с ЗПР отмечаются нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений. Недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие ошибочных грамматических стереотипов, аграмматизмов, нарушения синтаксической структуры предложения, снижение речевой активности. Также наблюдается нарушения связной речи. Это, в свою очередь, приводит к трудностям формирования языкового анализа и синтеза, а следовательно, и к ошибкам письменной речи, что затрудняет в последующем усвоение родного языка. Следует отметить, что характер нарушений речевого развития у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение отдельных компонентов языковой системы.
Основные направления логопедической работы с детьми ЗПР:
- Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
- Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти.
- Коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляционной моторики.
- Коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звуковой структуры слова.
- Развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значений слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами.
- Формирование морфологической и синтаксической систем языка.
- Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений.
- Формирование анализа структуры предложений.
- Развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи.
Для достижения наилучшего результата лучше, если занятия будут основаны на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции.
На начальных этапах обучения используются более простые мыслительные операции такие как анализ, классификация с опорой на наглядно-образное мышление, в дальнейшем можно использовать и более сложные (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление.
Так как процесс развития психических функций должен осуществляться постепенно, с учётом уровня на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью педагога, то в ходе коррекционной работы можно использовать задания, которые стимулируют активность и заинтересованность детей, способствуют переводу действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы приходят к выводу, что формирование речи происходит на определённой когнитивной познавательной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики (значения), лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму после того как овладеет её значением. Поэтому сначала детьми усваиваются языковые формы простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, уровню интеллектуального развития детей. Поэтому в работе особенно важно использовать работу над семантикой, так как это и является первичным определяющим в развитии речи детей с ЗПР. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования.
При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность, низкий уровень психологического напряжения. В связи с этим на занятиях отводится большая роль вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Используется большое количество наглядности, игр, игровых приёмов. Задания предлагаются в игровой форме, так как это создаёт положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Также важным является включение речи в различные виды деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и др). Обязательно на занятиях должна вестись работа по развитию тонкой ручной моторики так как это оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки.
Кроме того особая роль отводится индивидуальным занятиям. Желательно перед подгрупповым занятием, на индивидуальном провести предварительную работу: по лексике, отработке словаря, уточнение значения слова так как главное в работе с таким детками как уже говорилось это работа над семантикой.
Предлагаются такие игры и упражнения как: показ и называние нового предмета, его признаки, действия. Новое слово проговаривается и для лучшего запоминания лучше включать его в знакомый ребенку контекст. Объяснение происхождения данного слова. Постановка разных по форме вопросов¸ которые сначала носят характер подсказывающих, а затем требуют самостоятельных ответов. Используются такие игры: "Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предмету, придумать слова, отвечающие на вопрос кто? по теме "дикие животные" (большой кто? колючий...), придумать слова отвечающие на вопрос что? по теме зима, весна и.т.д, подобрать глаголы к существительным, исправь ошибки Незнайки : скачет самолет...).
Также ведется работа по развитию грамматического строя. Все это сочетается с играми на развитие психических процессов ("4 лишний", "чего не стало?", "что изменилось?", "узнай предмет по силуэту"...)
После подгруппового занятия важно закрепить весь материал, опять на индивидуальном занятии, но использовать другие игры, чтобы не было повторений.
Важным является взаимодействие в коррекционной работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателей в определении содержания, последовательности коррекционно-логопедического воздействия, форм и методов работы, что позволяет не только закреплять речевой материал, но и развивать операции мыслительной деятельности (анализ и синтез, классификацию, сравнение), внимание, память.
Особое внимание нужно уделить использованию направляющей помощи: разнообразной наглядности, простых инструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создания эмоционально-положительного фона совместной деятельности.
- Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти.
- Коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляционной моторики.
- Коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звуковой структуры слова.
- Развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значений слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами.
- Формирование морфологической и синтаксической систем языка.
- Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений.
- Формирование анализа структуры предложений.
- Развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи.
Для достижения наилучшего результата лучше, если занятия будут основаны на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции.
На начальных этапах обучения используются более простые мыслительные операции такие как анализ, классификация с опорой на наглядно-образное мышление, в дальнейшем можно использовать и более сложные (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление.
Так как процесс развития психических функций должен осуществляться постепенно, с учётом уровня на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью педагога, то в ходе коррекционной работы можно использовать задания, которые стимулируют активность и заинтересованность детей, способствуют переводу действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы приходят к выводу, что формирование речи происходит на определённой когнитивной познавательной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики (значения), лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму после того как овладеет её значением. Поэтому сначала детьми усваиваются языковые формы простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, уровню интеллектуального развития детей. Поэтому в работе особенно важно использовать работу над семантикой, так как это и является первичным определяющим в развитии речи детей с ЗПР. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования.
При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность, низкий уровень психологического напряжения. В связи с этим на занятиях отводится большая роль вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Используется большое количество наглядности, игр, игровых приёмов. Задания предлагаются в игровой форме, так как это создаёт положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Также важным является включение речи в различные виды деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и др). Обязательно на занятиях должна вестись работа по развитию тонкой ручной моторики так как это оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки.
Кроме того особая роль отводится индивидуальным занятиям. Желательно перед подгрупповым занятием, на индивидуальном провести предварительную работу: по лексике, отработке словаря, уточнение значения слова так как главное в работе с таким детками как уже говорилось это работа над семантикой.
Предлагаются такие игры и упражнения как: показ и называние нового предмета, его признаки, действия. Новое слово проговаривается и для лучшего запоминания лучше включать его в знакомый ребенку контекст. Объяснение происхождения данного слова. Постановка разных по форме вопросов¸ которые сначала носят характер подсказывающих, а затем требуют самостоятельных ответов. Используются такие игры: "Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предмету, придумать слова, отвечающие на вопрос кто? по теме "дикие животные" (большой кто? колючий...), придумать слова отвечающие на вопрос что? по теме зима, весна и.т.д, подобрать глаголы к существительным, исправь ошибки Незнайки : скачет самолет...).
Также ведется работа по развитию грамматического строя. Все это сочетается с играми на развитие психических процессов ("4 лишний", "чего не стало?", "что изменилось?", "узнай предмет по силуэту"...)
После подгруппового занятия важно закрепить весь материал, опять на индивидуальном занятии, но использовать другие игры, чтобы не было повторений.
Важным является взаимодействие в коррекционной работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателей в определении содержания, последовательности коррекционно-логопедического воздействия, форм и методов работы, что позволяет не только закреплять речевой материал, но и развивать операции мыслительной деятельности (анализ и синтез, классификацию, сравнение), внимание, память.
Особое внимание нужно уделить использованию направляющей помощи: разнообразной наглядности, простых инструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создания эмоционально-положительного фона совместной деятельности.
